資源協同：跨學科育人視角下綜合實踐活動與勞動課程整合的路徑選擇

楊玲麗

作為一所比較典型的鄉村小學，吳綾實驗小學從跨學科整合的視角，積極盤活資源，開展了有特色的綜合實踐活動與勞動課程融合的校本實踐。

學校有一個占地35畝的省級課程基地——生生園。經系統規劃，課程基地辟有江南水田、阡陌井田、智能培育坊、百花園、百果園、百草園等十個特色區域，資源承載力豐厚，從不同學科視角去看，可挖掘、可建構、可研發的課程極為豐富。學校構建了以基礎課程為主、探究課程與活動課程為輔的課程體系，在耕讀課程整體框架下，立足生生園基地特色，深入推進勞動實踐教育。

一、交疊學科：關聯起來思考

2022年版新課標出臺前，勞動課程從屬于綜合實踐活動課程范疇，之后分列開設。這兩門課程有著天然的親緣關系，在教學實踐中可以考慮關聯設計。

1.尋找共通處

課標指出，勞動課程是實施勞動教育的重要途徑，具有鮮明的思想性、突出的社會性和顯著的實踐性。而綜合實踐活動課程也強調學生的自主實踐、深度浸潤。兩門課程雖各有課程標準，但在課程開發與具體實施中，學校有較大的自主權，即可自主開發適合的資源、實施的路徑等。

2.看到差異性

從課程屬性及學生的學習方式來說，綜合實踐活動課程強調學生從真實的生活中發現問題，結構化地建構實踐路徑與方法，并通過豐富多樣的研究方式解決問題，因而更偏于以實踐體驗、探究解決問題。勞動課程強調學生直接體驗和親身參與，注重動手實踐、手腦并用、知行合一、學創融通，倡導“做中學”“學中做”，更側重勞動技能方法的實踐，以及勞動情感、勞動態度的培育。

3.生成結合點

在課程形態、實踐方式上，可以找到這兩門課程的相通之處。將之有效融合，既可確保兩門課程落到實處，又可將資源集約化開發利用。在整合實施中，將活動內容、學習時間、指導人員等加以統籌，以主題、項目等形式，開發生成勞動實踐項目，能更好地培育學生的核心素養。

二、同一資源：不同視角觀察

用足、用好生生園的資源，以資源開發、資源配置、資源利用為撬動方式，從不同視角去觀察，用結構化思維去考量，就會生成許多新的思考，賦予資源以新的意義。

1.顯性部分錯位看

如百果園里的果樹、阡陌井田中的蔬菜地，直觀來講，可用以帶領學生開展采摘等勞動實踐。但將顯性部分錯位地看，即從直覺中跳出來，重覓思考路徑，就能發現它們另外的價值。例如，果樹結果，不僅可用來體驗采摘勞動，也可用來研究果實成熟與光照的關系、研究果糖含量等。在“迷你太湖”也可以開展養殖等勞動實踐。

2.衍生部分放大看

透過事物表面看到背后的東西，將研究的視角延展出去，這是綜合實踐活動科目教師常有的思維特點。資源并非是靜態的，而是動態、生成的。關注生成、衍生的內容，可能會發現更大的價值。因而，在實踐中可以切換視角，轉換思維，將一些細節放大，緊扣生成的問題進行深度建構。例如，在學校的“枇杷熟了”活動中，師生衍生了“護果大放招”“制作采摘‘神器”等內容，收獲很大。

3.資源系統整體看

如果將生生園各個區域的資源視作一個系統，將各個不同的資源聯結起來，可更好地建構跨學科的主題活動或學習項目。比如“游園手冊我來‘創”活動，就是以游園手冊的繪制為真實任務，將各個區域的研學景點聯系起來，引導學生在游園體驗、設計規劃、制作手冊中，親歷真實的學習過程。而“生‘音”活動，就是引導學生從園內萬物中，感受自然之音，理解發聲原理以及學會創生美妙聲音。

三、不同事情：統整起來做

以統整的理念，將綜合實踐活動與勞動課程的內容自然融合進主題活動、特色校節，在主題研發、有效實施及評價機制方面加以推進。

1.多元協同，統整開發

不同學科聯合開發。在主題課程或是跨學科項目設計中，不同學科的教師結合各自的學科背景，發揮學科經驗的優勢，共同規劃設計，能將主題內容挖掘得更為充分，活動設計得更為豐富，整個主題也能更好地體現結構化、系統化。如“最是香甜桂花蜜”活動，由語文、綜合實踐活動、勞動學科聯合設計。語文教師基于《桂花雨》一課的教學，帶領學生賞析文本、觀察感受、恰當表達；綜合實踐活動教師從研究的視角，帶領學生探索桂花的品種、花香來源、花的結構等；勞動課程教師帶領學生采桂花、搖桂花、曬桂花，最后制成桂花蜜，加工成不同的桂花美食。

不同內容聯合設計。學科視角不同，設計的內容和結構框架也不同。有時，兩個內容關聯性看似并不大，但如果加以深層梳理，就可能發現兩者的銜接點，實現內容的聯合設計。如“生菜無土栽培”這一主題，關乎植物栽培、水源管理等內容。學校利用智能大棚中的水培架，將水質檢測與植物栽培結合起來，建構了完整的生菜無土栽培勞動實踐項目，帶領學生開展了真實性學習。再如，中草藥的研究，也是將藥種植與土壤檢測、氣候變化結合起來，使主題內容更加豐富、飽滿。

不同樣態進階研發。基于耕讀文化資源，學校的課程樣態已實現迭代升級，從最初的微主題活動到主題課程，再到跨學科項目，課程體現了橫向覆蓋到縱向深入的過程，聚焦五育融合，突顯課程育人價值。如“種子微博館”項目，將生生園收獲的各類種子與樓梯間非正式空間的建設相結合，以樓梯間布置為任務撬動，引導學生進行空間規劃、研究種子生命歷程、制作種子藝術畫、制作種子標本、布置“微博館”等，經歷了生動的學習歷程。再如“落花生”項目，學生經歷選種、播種、管理、收獲、分享美食等過程，將勞動實踐與探究發現自然融于活動中。

2.多維聯通，整合實施

時間聯通，落實彈性機制。在嚴格落實課程標準的基礎上，以切合實際、相對靈活、確保落地為原則，根據勞動實踐內容的現實需要，將勞動課與綜合實踐活動課的教學時間進行適度打通，以調整節次、兩課聯上等不同的形式推進，貫通學校活動課、“5+2”課后延時服務等，在變化中尋求實效，確保主題實踐活動正常化、規范化開展。

人員聯通，建設聯合課堂。育人價值的實現，依靠的并非是某一名或幾名教師，而是所有教師的合力。為了確保學生實踐勞動充分、深入進行，學校基于特色資源，打破常規思維，多次將課堂搬到生生園中，科任教師協同合作，構建了田園課堂、聯班大課堂。開放式的學習空間、實境化的深度體驗、多學科的深入指導，可以使學生在實踐活動中得到最充分的助力與引領。

實踐聯通，開展特色活動。除了設計主題課程外，學校的四季耕讀節、典禮儀式、德育活動和傳統節日，都是學生成長的場域。如 “趣味元宵燈會”活動，在教師的帶領下，學生研究元宵節民俗、制作元宵花燈、設計制作燈謎、舉辦花燈展……豐富的活動增添了節日的喜慶氛圍，同時成就了一場別開生面的實踐活動。學生在查閱資料、訪問調查、創意設計、動手制作中，鍛煉了組織力、實踐力、思考力，提升了綜合素養。

3.素養導向，綜合評價

關注過程，學評一致。以評價為導向，從評價指標、評價內容入手，有預見性地將這些評價要素融入整體的活動設計中，體現關注過程、學評一致的基本理念。如在“‘藕然發現”這一主題中，循著認識蓮藕、下水挖藕、探究藕絲、創作藕文、制作藕食的活動脈絡，聚焦核心素養的生成，設計了勞動實踐觀念、實踐探究能力、勞動意志品質、小組合作精神、自主創新能力五個維度的評價指標，使學評信息保持一致。

晉級躍升，育人勵行。學校耕讀課程已建構了進階式的評價方式。在耕讀主題活動、學習項目的學習過程中，以“爭卡”—“兌章”—“競達人”的進階方式，激發學生的成長熱情。學生人手一本《成長直通車》，可將獲得的耕讀卡貼于其中。在豐收節上，耕讀卡可兌換獎章或“生生幣”，“生生幣”可換取農產品或美食。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區吳綾實驗小學）

責任編輯：劉衛紅