大概念統攝下的單元作業整體設計

史旦萍

語文單元作業的整體設計，需要教師根據統編教材的編排特點，從單元整體學習出發，提取單元大概念建構學習單元，科學設計適合大概念單元教學的具有彈性和個性化要求的作業，以人文主題為情境，把語文要素落實到具體的語文作業訓練要求中，讓語文作業成為促進學生語文素養發展的重要因素。

一、整體設計單元作業的目標指向

教師整體設計單元作業，需要從單篇單點的作業設計習慣中走出來，圍繞單元大概念設計指向本質和核心目標的作業。

一是設計體現結構化的作業。基于大概念的單元整體作業設計，需要重視學生在完成作業的過程中進行思考、梳理與歸類，使單元所學知識呈現結構化的特點，真正發揮作業鞏固與提升單元學習目標的作用。

如五年級下冊第一單元可以提煉的單元大概念是“童年童心”，這樣就可以把單元人文主題“童年往事”和語文要素學習目標“體會課文表達的思想感情”結合起來。這樣設計單元整體作業就是在指向童年的整體情境中，把體會課文表達的思想感情落實在系列化的訓練中。在《古詩三首》中，教師可以從想象詩句描寫的情景中體會童真與童趣，設計相應的作業：誦讀三首古詩，找出體現童真童趣的具體的詩句進行體會。在精讀課文《祖父的園子》中，教師可以通過閱讀描寫“我”眼里祖父園子中的那些花朵、蟲子以及鳥兒等具體景物、事例來體會感情，設計相應的作業：有感情地朗讀課文，品讀課文中表達自由自在感覺的語段，體會作者內心深處對祖父的獨特感情。在略讀課文《月是故鄉明》和《梅花魂》中，表達的都是思鄉之情，前者是“我”在典型事例中的直抒胸臆，后者是通過事例與細節間接表達外祖父的愛國情懷，教師可以設計相應的作業：通過閱讀《月是故鄉明》與《梅花魂》，比較兩篇課文在表達思想感情上的異同。在“交流平臺”中，教師梳理、總結本單元學習的體會思想感情的經驗與方法，設計相應的作業：在課外閱讀“童年往事”主題的文章，遷移運用體會思想感情的方法。

二是設計發展個性化的作業。單元整體作業設計的目的還在于引導學生轉變學習方式，適應單元大概念統攝下的教學需要。教師在設計作業時就要引導學生在生活中學語文、用語文，以多層次、多元化的作業促進學生的思維發展。

如六年級下冊第一單元的人文主題是“民風民俗”，語文要素學習目標指向閱讀的有“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”，指向表達的是“注意抓住重點，寫出特點”，可以提煉的單元大概念是“民風民俗我探尋”。依據單元大概念，教師可以確定整體作業的目標：通過多種渠道，搜集、記錄、整理家鄉民風民俗方面的資料，選擇自己喜歡的方式介紹家鄉的民風民俗。在這樣的目標指導下，教師進一步設計系列的作業內容。作業一：組建調查、探訪民風民俗的合作小組，互相協調分工，根據各自承擔的調查、探訪對象與任務開展工作。作業二：小組成員以記錄表的形式呈現調查、探訪的情況，互相交流、補充，為介紹民風民俗選擇合適的形式與內容。作業三：抓住自己感興趣的民風民俗中的重點內容，采用自己擅長的表達方式進行介紹，突出家鄉民風民俗的特色。這樣的作業就是從單元大概念出發，緊扣單元語文要素中的表達目標，體現和發展學生的個性特點。

二、整體設計單元作業的有效路徑

有了整體設計單元作業的目標，還需要探尋適合單元整體設計作業的有效路徑。這同樣需要教師從單元大概念出發，在遵循教材編排意圖與特點的前提下，重視學生學習起點與學習需求，拓展設計視域，有效整合單元學習重點，把整體設計單元作業的目標落到實處。

一是以結構化作業落實語文要素。大概念統攝下的單元整體作業設計需要圍繞單元語文要素學習目標，畢竟大概念是從人文主題和單元語文要素中綜合提煉的。而單元語文要素學習目標是單元整體教學的抓手，編者在具體的課文與板塊中以各自的內容來對接和細化單元語文要素學習目標。教師在整體設計單元作業時也需要逐課推進，形成作業鏈，達成單元語文要素學習目標。

如四年級下冊第一單元人文主題是“田園生活”，單元語文要素學習目標有“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，可以提煉的單元大概念是“在田園生活中體會與表達感情”。教師圍繞單元語文要素學習目標可以設計結構化作業。首先，在精讀課文《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》中學習方法，設計相應的作業。《古詩詞三首》：誦讀三首古詩詞，你讀到了哪些田園生活景象，從中體會作者表達的感情；《鄉下人家》：朗讀課文，說說課文圍繞關鍵語句描寫了哪些有畫面感的田園生活場景，表達了怎樣的感情；《天窗》：朗讀課文，說說課文抓住關鍵語句描繪孩子們的想象世界，表達了怎樣的感情。其次，在略讀課文《三月桃花水》中學習方法，設計相應的作業：有感情地朗讀課文，找出課文中圍繞關鍵語句描寫的景物，讀出作者的喜愛與贊美之情。這樣的結構化作業，可以讓單元語文要素學習目標得到有效落實。

二是以實踐化作業實現讀寫融通。語文實踐化作業有多種類型，其中以寫作為主的表達類作業是統編教材編者十分重視的訓練形式，也是提高學生習作水平的重要路徑。因此，設計單元整體作業也需要重視習作表達類的訓練，尤其是設計讀寫融通的實踐化作業，能夠有效提升學生的語文核心素養。

仍然以四年級下冊第一單元為例，其指向表達的單元語文要素學習目標是“寫喜愛的某個地方，表達自己的感受”。根據讀寫融通理念，教師可以設計實踐化作業。作業一：積累表達田園生活的優美生動的語言，要求學生從單元課文中選擇描寫田園生活的優美詞句，背誦、摘錄、歸類與批注；很顯然這一作業指向了在閱讀中學習表達方法，為后續開展的多層次表達訓練打基礎，重點是積累課文中多種描寫田園生活的詞句。作業二：寫一寫自己眼中的田園生活，表達自己的感受。教師以這樣的實踐化作業貫穿整個單元教學，可以達成讀寫結合的教學目標。

總之，以單元大概念統攝教學時，對單元作業進行整體設計，除了上述論及的情形，教師還需要從一體性、關聯性、進階性、綜合性等角度或路徑進行考慮，提升教學效果。