基于聽評課App分析數據改進教學的研究

易杰　陳興玲

聽評課是學校常規教研的關鍵組成部分，是改進教學重要手段之一。傳統的聽評課存在不足，值得關注。信息技術的發展與應用為學校開展聽評課活動賦予新動能。以“聽課本”為例，筆者邀請兩組教師用App參與聽評課活動，分析教學情況，研究改進之策。實踐研究表明，以往聽評課的不足在聽評課App的支持下能夠得到彌補，便于教師改進教學。

一、傳統聽評課的不足和App應用的價值及實證對比研究方案

聽評課指聽評者觀察、記錄課堂教學過程，幫助授課教師進行反思，改進教學組織形式、過程和方法等，提高其教學水平的評價活動。聽評課是中小學為提高教學質量而普遍采用的教研方式之一。在實踐中，教師卻反映聽評課的作用有限，甚至“棄之不用”。筆者認為主要是以下幾個原因造成的：其一，以紙筆為主的傳統聽評課中的課堂評價記錄均分散在聽課者的聽課記錄本上，授課教師難以完整查看相關信息；其二，聽課教師雖然做了評價記錄，著重分享個人的觀點，但是難以了解群體關注、聚焦哪些問題 ；其三，聽課教師的觀察帶有主觀性，課堂記錄與教學評價缺乏數據支持，不利于授課教師精準發現問題。長遠來看，缺少數據的累積，教師的成長變化無跡可尋。

當前，一些聽評課App具備比較完善、強大的功能。例如，“聽課本”支持聽課教師將課堂觀察記錄和評價意見提交至平臺并生成報告，可為授課教師提供精準、多樣化的改進意見，幫助授課教師從多維度的評價和證據中汲取精華，提高教學質量。聽課教師和授課教師應用“聽課本”能否解決以紙筆記錄為主的傳統聽評課面臨的問題？筆者將從以下三方面開展研究工作。

第一，在聽課記錄方面，“聽課本”是否便于保存和查閱信息？筆者將在每次聽評課后，通過平臺重點查看聽課教師的聽課記錄，以此快速找到需要改進之處。

第二，“聽課本”匯聚教師的聽課文本記錄，聽課教師能否從中查看其他教師反饋意見，發現共性問題或共識，以此快速診斷教學問題、評價教學特點，為授課教師提供直觀、簡練的建議？

第三，在改進教學方面，“聽課本”能否提供強有力的數據支持？筆者將在“聽課本”中查看課堂觀察數據，探討如何改進教學，評估課堂教學改進的進展與效果。

此次聽評課活動，筆者邀請兩組教師聽評課。第一組聽課內容為一名教師的“牛頓第二定律”教學（課堂編號分別為1-1、1-2），課上應用的實例偏多。第二組聽課內容為一名教師的“牛頓第三定律”教學（課堂編號分別為2-1、2-2），課上實驗演示偏多。筆者分析兩堂課的聽評課記錄和診斷報告，對授課教師提出改進意見，同時縱向對比，分析其改進的進展情況。兩個聽評課小組，每組三人，每組有兩名教師負責課堂觀察記錄和評價（TPACK量表打分），另一名教師負責記錄學生（）和教師（）活動時間（量表打點）分配情況。聽評課前，筆者已對所有聽評課教師開展了“聽課本”的使用培訓。

二、數據支持下的聽評課診斷報告分析

（一）聽課記錄情況分析

聽課記錄方面，“聽課本”按照聽課人員和記錄時間順序將相關信息呈現在圖表中（如圖1）。聽課結束，用戶通過App直觀可見記錄情況，如在2-1這節課中，點到楊老師的第一個記錄點，立即顯示他在第8分鐘前后完成的一次課堂聽課記錄。App還顯示授課教師開啟第一環節的教學——結合“相關實例”引導學生建立“力是相互作用的”認知，為學習“作用力與反作用力”的概念作鋪墊。在圖示化的聽課記錄輔助下，教師獲取用于教學反思的重要的一手材料，其“復盤”課堂教學難度大為降低。

聽課記錄還包括課堂評價內容，它是聽課教師對授課教師課堂教學情況提煉出的重要結論。App分類保存了課堂評價的優點文本記錄和缺點文本記錄（見表1），支持授課教師自由查閱所需信息，及時發現不足之處。下面，筆者根據課堂評價情況，分析教學質量。

“牛頓第二定律”第一節課（編號1-1），聽課教師在“缺點”欄目記錄了“課堂前半段氛圍不是很活躍”“在學生做題時，教師應注意與下面學生的互動”。顯然，聽課教師希望授課教師在引導學生參與課堂活動方面加以改進，讓學生積極融入課堂，提高學習效率。對于第二節課（編號1-2），“優點”欄目中有這樣的記錄“用尺子畫圖”“無人打瞌睡”“內容完整”“調動學生的積極性”。筆者分析上述文本信息，發現授課教師在改進了第一節課教學中的課堂表現不佳的缺點后，第二節課的課堂表現變化很大，由劣變優。授課教師在查閱聽評課文本記錄后發現了課堂教學的不足，及時調整了方案，使狀況有所改觀。然而，筆者查看聽評課記錄還發現：在關注學生方面，授課教師在兩節課上均做得不夠，需要進一步反思，甚至要深度調整教學方案。

筆者查閱記錄文本反饋信息，發現“牛頓第三定律”第二節課（編號2-2）教學最大的亮點是“課堂的實驗（例子）多”。這是授課教師針對第一節課（編號2-1）聽課教師反饋意見（“部分學生學習較為吃力”）調整方案而實現的。授課教師在教學改進中嘗試結合具體案例來講解，以幫助學生加深對相互作用力的理解和認識，突破區別平衡力、相互作用力的障礙。授課教師這樣做可能是想關注更多的學生。但從App對第二節課教學的缺點文本記錄來看，授課教師的表現不盡如人意，需要根據點評意見作深刻反思，查找原因。

（二）自動生成教學標簽揭示共識和共性問題

App分析課堂記錄的所有文本數據，提取評課教師的共識，給出“教師特色標簽、待改進標簽、待討論點標簽”。相比于傳統評課模式，App自動生成結論顯然更方便，授課教師不再需要用人工的方式從評課教師評語中總結共識。在本次實踐研究過程中，關于“牛頓第二定律”第一節課（編號1-1）優缺點，App記錄的信息量較少，難以提取“共識問題”，生成的標簽聚焦程度不高。對于“牛頓第三定律”第一節課（編號2-2），App給出的教學特色標簽為“師生互動”“課堂氛圍”，給出的教學不足標簽為“PPT、課件”，共識被清晰提取出來，從而為發現教學關鍵問題提供重要參考依據。在實踐過程中，筆者發現App提取共識和共性問題與聽評課教師課堂評價記錄次數及文本內容關聯度很大：課堂1-1中評價記錄6次共251字，課堂2-2評價記錄9次共309字，后者評價記錄的文本內容更詳細、更豐富。

（三）借助學生與教師活動量表（量表）關注課堂教學活動

學生活動和教師活動量表（量表）是重要的量化觀察工具，用于詳細記錄每節課師生行為占有率：越大說明學生行為活動時間占有率（s）越大，越大說明教師行為活動時間占有率（t）越大，同時還能算出師生活動轉化率（h），h越高，說明課堂互動性越強。在教學中，教師應該是學生學習的“促進者”而非“控制者”。師生互動有利于學生提高課堂學習的專注力和參與度。筆者將占比和h這兩項指標視為“以學生為中心”課堂的重要指標，用以評判課堂教學質量。

從表2中給出的數據來看，“牛頓第二定律”這兩節課均屬于“講授型”，在第一節課中學生自己的時間只有5%左右，因此診斷報告給出了建議“學生行為和教師行為的分配不合理，建議增加學生行為”。

授課教師聽取評課教師對第一節課的建議，可以在第二節課改進課堂教學方式，增加學生活動時間、提高師生互動頻率，如增加學生做習題時間、用提問的方式引導學生探討解題思路，避免教師“滿堂灌”。從第二節課的ht圖像，筆者直觀看出這樣的變化（如圖2，第一個塔形圖像指向課堂1-1，第二個塔形圖像指向課堂1-2） ：學生活動時間占比和互動性均有增加。當然，這兩節課的教學較“以學生為中心”課堂教學仍有一定距離，授課教師需要作較大改進。

在“牛頓第三定律”教學中，授課教師對于課堂教學主旨把握得較好。課堂類型屬于“混合型”，診斷報告給出了肯定評價——授課教師在課堂教學中“學生行為和教師行為分配合理”。因此，該主題下的兩節課在診斷報告中的占比、h的變化幅度不大。

（四）TPACK量表打分綜合評估課堂教學質量

量表打分是聽課教師評價授課教師課堂教學質量的重要手段之一。TPACK量表包括教師技術知識（TK）分析、教師的學科知識（CK）分析、教師的教學法知識（PK）分析、教師的學科教學知識（PCK）分析、教師的技術支持的教學法知識（TPK）分析、教師的技術支持的學科知識（TCK）分析、教師的整合技術的學科教學法知識（TPACK）分析。聽課教師從7個維度（共23個項目）對授課教師的教學能力進行評價。分數是評價授課教師課堂教學質量的重要依據之一。這些評價標準在App上都是統一的，評分數據可以長久保存，并且可以與其他群體教師進行關聯比較（如圖3），發現教師成長的規律。

從授課教師4節課的課堂教學評價得分情況（見表3）來看，對同一主題內容的課程來說，第二節課授課教師得分不同程度比第一節課得分高。從這個角度來說，量化評分對教師改進教學有促進作用。更重要的是，用戶分析長期累積的數據，可以發現授課教師教學能力的變化規律。當然，要確保評分合理，需要聽課教師對打分標準具備一定的使用經驗。

三、總結與建議

研究表明，應用“聽課本”聽評課可以提升聽評課效果。App完整留存聽評課記錄文本記錄，自動生成診斷報告，有利于授課教師直觀、精準地發現教學之不足，從而及時調整教學方案加以改進。這對今后教師聽評課的教研形態發展有一定的借鑒價值。用戶借助App保存和查閱聽評課記錄十分方便，不受時空限制。這方面獲得授課教師的好評。另外，學生與教師活動量表圖形化呈現功能的應用，讓聽課教師直觀了解課程的基本結構，根據精準的數據科學地評課，而非純主觀判斷。對于這一點，授課教師接受程度也較高。

聽評課App發揮了很好的效用，但仍有較大提升空間。在聚焦共識和共性問題方面，由于App非常依賴聽課教師的文本記錄，聽課教師輸入文本花費時間過多，對課堂觀察精度將有一定影響。另外，聽評課方式從可自由發揮的紙筆記錄轉換到App操作，教師難免有些不適應，課堂記錄可能不完整，影響教學特色與教學問題分析的精準度。基于上述原因，App給出的教學標簽與實際不完全匹配，教師對教學標簽的認可度不高。在TPACK量表打分方面，聽課教師需要多維度分項目給授課教師打分，部分教師無法準確把握尺度，甚至存在疑慮，認為在不涉及評比背景下定量打分對改進課堂教學用處不大。此外，App構建的識別系統還不夠智能和完備。建議今后優化App的功能，提升對聽課教師記錄信息分析的智能化水平，保證教學特色與教學問題的分析的精準度。

對于此次實踐研究活動，筆者難以在短時間內培訓大量的教師熟練且持續應用App聽評課。聽課教師人數較少，接受聽評課的課程數也不多，這可能影響效果檢驗的準確度。后續，筆者將邀請更多教師參與實踐研究，摸索出用App分析教學、改進教學的具體辦法。

筆者只針對物理學科開展實踐研究，其應用思路可以遷移至其他學科，但是不同學科有著較大的差異性，得到的實踐結論也必定是有區別的。建議各科教師根據學科特點，應用App研究、設計基于學科實際的改進教學方案，使其接受大范圍的實踐檢驗。

筆者認為，教師要提升自身數字素養，熟練掌握教學方面的新技術手段，提高認識，重視數據在教學改進中發揮的重要作用；在技術手段方面，App開發部門應聽取教師意見，優化其相關功能，使其變得更加適用。

注：本文系2021—2023年度寧夏第六屆基礎教育教學課題“數據支持下的聽評課研究”（編號：JXKT-HL-06-037）、北京師范大學未來教育高精尖創新中心子課題“學科教學典型問題分析和干預研究”（編號：AICFE-ZKT-2022062）的階段性研究成果。

參考文獻

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[3] 王阿習.課堂觀察活動的多元分析與精準改進研究[D].北京：北京師范大學，2019.（）

（作者易杰、陳興玲系寧夏師范學院附屬中學教師）

責任編輯：祝元志