打開精準教學的“黑箱”

鄒泓

隨著“雙減”政策的落地，如何應用大數據技術支撐起師生高效的教與學，是推進智慧教育促進學生成長的核心議題。在此背景下，總結和反思區域精準教學的實踐路徑，分析并提出夯實精準教學的建議，對區域精準教學的落地具有現實意義和實踐價值，也能夠為智慧技術支撐下的精準教學提供區域樣本。

一、現狀探析：撥開教學常態的“迷霧”

目前，智慧教育是教育信息化發展的新目標已成為共識。從現有研究可以看到，智慧教育的本質絕不是教育與信息化的簡單疊加，它需要環境、方法、評價、人員等一系列支撐，才能更好地發揮效用。那么，從教育最本真的樣態中找尋其落腳點，就是實施智慧教育的邏輯起點。

場景一：A同學長舒一口氣，終于完成了練習任務。對他而言，雖然題目形式不同，但都是已掌握的知識點，沒什么難度。一抬頭，時間已不早，來不及研究心愛的科學小實驗了。旁邊的B同學正抓耳撓腮地思考著，練習任務還剩下大半沒做完……

作為個體，學生之間存在天然的差異，他們的學習力有差別也是正常現象。在現有班級授課制條件下，課堂教學是無法照顧到學生間個體差異的。即使教師使出渾身解數，也不可能落實個性化教學。參考祝智庭教授提出的冰山模型，在教學過程中，能夠顯見的只是學生對知識與技能的掌握情況，而學生能力品質的狀態卻是隱匿的。由于教師缺乏有力的證據，來觀察評估學生從知識技能躍升為能力品質的質變過程，只好采用巴普洛夫式重復訓練，來強化學習表層。

場景二：C教師在網上查找學生練習資源。經過簡單的篩選后，他發現內容不是太難就是太容易，或者題量太大，不適合班級學情，只好根據查找的資料自行編輯整張練習卷，此時夜已深了……

鐘紹春等學者認為，當下數字化資源的應用，教育資源云平臺和教師教學是脫節的。師生所面對的更多是套件資源，無法快速編輯和生成，難以根據不同層次學生的實際需求提供不同的學習路徑。究其原因，一是教育平臺的建設者和使用者存在“視差”，教育管理者需宏觀考量平臺資源的適用性和覆蓋面，而教師則側重于微觀、個性化應用的成效。二是教師作為個體，有自己的教學思路和方法，網絡中的套件資源盡管數量豐富，卻通常存在教材版本不一、資源無法拆分、難以快速查找、水平參差不齊等問題。教師往往需要花費大量時間拆分改編，才能獲得匹配教學的個性化資源。三是學生的個體差異也是資源難以高效利用的原因之一。

場景三：D同學課上積極舉手發言，可因為沒被教師選中，失去獲得課堂獎勵的機會。下課后，他悶悶不樂，漸漸地就不想再舉手了，反正教師也關注不到……

細致觀察課堂，不難發現這一現象可能就是教學常態。從馬斯洛需求層次理論來看，學生在學習過程中渴望被尊重，有自我實現的需要。從智慧教育理論來看，學生需要更多元的互動，與群體產生連接，教師需要更為有力的抓手來提高關注的廣度，對學生進行精準評估。可以說，課堂教學需要更大程度上關注學生的個體特征、個性表現和個人發展。然而，現實卻是教師以一對數十，幾乎不可能實現對學生的全面觀照，這正是師生互動和評估的痛點。

上述三個場景，是現有教學模式無法解決學生學力差異、學習資源適配和學生自我實現需求的現實寫照。師生的精力在不斷被“拉平到同一起跑線”和“滿足學情的資源支撐”中消耗殆盡。深入剖析，我們認為原因主要有三：在教學環境上，缺乏有力的數據積累和支撐；在教學方法上，欠缺對于學生知識點習得情況的準確把握；在智慧評估上，缺乏過程性、綜合性、個體性的科學依據。這就使得學生的學習成了一個“黑箱”，教師只能通過“廣撒網”的方式，應對師生對精準化、個性化教與學的渴求。區域管理者迫切需要一個有力的抓手，為師生提供個性服務和資源支撐，以此突破教育教學瓶頸。

二、區域實踐：打開精準教學的“黑箱”

智慧教育是教育實踐的新范式，也是區域教育實踐的行動導向。蘇州市姑蘇區以技術支撐的精準教學為突破口，并對精準教學框架機制進行梳理，提出了以智慧教育三大要素為抓手，落地精準教學的區域實踐路徑。

（一）精準教學的區域認識

精準教學并不是新興概念，其來源于斯金納行為主義學習理論，于20世紀60年代由林斯利引入教育范疇，是一種追蹤學生學習行為的高效教學方法。快速發展的現代信息技術，尤其是大數據技術，克服了精準教學難以實踐的弊端，為其注入了新的活力。祝智庭教授團隊認為，精準教學是智慧教育的“壓艙石”，并提出了信息技術支撐的精準教學模式四環節——精準確定目標、開發材料與設計活動、測量與記錄表現、數據決策，為區域精準教學行動指引了方向。

1.構建認知體系，提高精準教學的流暢度

精準教學應用的流暢度是衡量精準教學的重要指標，而其首要任務在于，能夠建立起一套圖示化的學科知識框架體系。從連接主義的觀點來看，在數字網絡時代，知識存在于信息網絡之中并以多樣的數字格式儲存，學習的過程就是連接特殊節點或信息源的過程。從心理構念理論來看，為師生提供一個知識框架，能夠更大程度上透過學生行為的表征，了解其因果關系機制。為此，蘇州市姑蘇區決定建設以知識圖譜為“骨干”的學業大數據分析平臺，創設智慧教育環境，實現區域內師生數據采集、匯聚和分析，挖掘出學生學習的共性；精細分化知識技能的內置關聯，形成數據驅動的精準教學支撐底盤。

2.建設習題資源，注重精準教學的應用性

精準教學模式的實施，應充分體現在教育教學的各個環節中，其中包括開發和應用各種資源。資源是一種泛指，既包括教師教學過程中傳統意義上的各類“教材”，也包括作用于知識傳授的“學材”、作用于知識內化的“習材”和促成知識外顯和遷移的“創材”。從作用和效能的角度考量，作用于知識內化的“習材”既是區域教學實踐中亟須的資源，也是實踐精準教學的有效切入口。區域通過建立基于區本、體本（共同體）、校本的習題資源庫，進一步落實減負增效和提供個性化服務，師生的接受度會更高。根據教學及時強化原則，精準構建習題庫會成為撬動精準教學的支點。

3.綜合分析評價，體現精準教學的生成性

有學者提出，最好的學習評價方式應嵌入學習環境所應用的技術之中，與技術并存且能夠相互轉化。對于師生教學做出精準的評價是促成精準教學閉環的關鍵節點，而評價必須源自于更為全面有力的數據支撐。為此，著眼于多維度、過程性數據的積累和收集，形成可視化的綜合素養報告，或許能夠改變原有的經驗價值判斷，將智慧評估引入精準描述和反映能力品質的新境界。

筆者認為，理想的精準教學樣態應具備以下特征：學生能獲得有針對性的強化練習，及時查漏補缺，有更多的時間開展創造性學習活動；教師動態掌握學生學習情況，在豐富資源的支撐下有針對性地設計教學指導，調整教學方法和策略，培養學生問題解決能力和思維品質；教育管理者能夠更為直觀地掌握師生動態，在教育評價中對師生能夠進行更全面地描述，從而進行教育決策。在此基礎上，形成區域教育的良性循環。

（二）精準教學的區域實踐

蘇州市姑蘇區依據“減少低水平重復訓練內耗，增加高效能精準指導外驅”的精準教學理念，積極構建以知識圖譜為核心的學業大數據綜合分析系統，打開學生知識技能掌握的“黑箱”，形成指向學生深度學習的元資源庫，提供個性化推送服務，描繪學生綜合素養“自畫像”，滿足學生發展的本真需求，助力區域教育教學效能提升。

1.以知識圖譜關聯抓住精準教學關鍵

蘇州市姑蘇區聚焦知識體系的建構，與高校和專業技術團隊合作，借助多學科知識圖譜關聯的學業大數據綜合分析系統建設，梳理確立可視化的學科知識體系，貫通知識庫與數據庫的橋梁，實現利用大數據對知識的高效管理（如圖1）。為貼合區域教育特點，學科教研員和骨干教師全程參與學科知識圖譜構建和精準題庫研制，定位于中觀粒度，從知識點和認知技能兩個維度，借助圖形化結構發現概念之間的潛在關聯，完全對應知識圖譜開發訓練體系，提供學情、應會、強化三種場景訓練，將“隱晦”的知識和訓練串聯起來。

2.以元資源庫建設破譯精準教學密碼

對于元資源庫的界定，源自“元宇宙”概念的引申。我們所理解的元資源庫，是一種線上線下并存的資源載體，是教材的未來趨勢。為此，蘇州市姑蘇區一方面站在區級層面不斷推進更新區域資源，將上級教育行政主管部門權威專家命制的優秀試題資源在區域監測應用后對所有教師開放，并引入優質社會資源和自主創編資源并駕齊驅，形成自上而下的“輸入血”；另一方面，推進以區域、教育集團、學校、教師為主體的四級資源分層建設模式，鼓勵基于教學實情和學校特色建設體本、校本元資源，并打通相互壁壘，形成自下而上的“自造血”（如圖2）。基于學情的元資源庫建設，為共享和個性并舉的精準教學提供動態儲備。

3.以個性推送服務體現精準教學要義

流動起來的數據和資源方能發揮最大價值。蘇州市姑蘇區在形成一定數據資源規模后，一是根據學生答題情況，推送個性化錯題服務，及時查漏補缺，強化精準訓練。二是組織教師充分開展數據“鏈接”與“比照”，精準分析每個學生的學科素養發展狀況，切實找到學科教學和學生學習的薄弱環節，發現問題、跟進改進，開展針對性提優補差，形成全新的個性化教學模式，實現對學生的精準施教（如圖3）。三是綜合學生素養培養的過程性數據，生成“用數據說話”的學生素養報告，以“評價即學習”的智慧評估促進教育教學正向生長。

三、理性思辨：鋪開智慧教育的“藍圖”

扎根于智慧學習環境建設，發力于智慧教學法和更為個性化的智慧評估，蘇州市姑蘇區在近年的省基礎教育質量監測中，學生學業水平均超全省、各大市平均水平，位居大市前列，并呈逐年上升態勢。區域內學校、師生在各級各類競賽活動中均有亮眼表現，區域智慧教育藍圖清晰，實踐嘗試初步顯露出了精準教學所追求的輕負高質的技術價值、尊重個體差異的人本價值、因材施教的文化價值取向。同時，在推進過程中顯露出的一些問題也值得我們進一步研討。

精準教學作為智慧教育環境下的教學樣態，已經產生廣泛影響。在推進精準教學過程中，去除對精準教學的盲目崇拜、復歸教學主體地位、找到人機協同的平衡點，是精準教學作為未來教學生態必須破解的時代命題。

（一）精準教學的糾偏

智慧教育下的精準教學需要技術和數據支撐，教師作為精準教學的主要參與者，經由起初的抗拒，現已逐漸適應甚至推崇數據驅動下的精準教學。這固然是體會到了精準教學的優勢，卻也極易走向另一個極端：完全依附于數據，產生一切以數據為準的慣性思維。筆者認為去除“數據崇拜”的關鍵在于，樹立起教師的“數據自信”。教師的“數據自信”應包括對數據和技術的正確認識和良好的數據應用素養，也就是說，教師應該正確地看待數據，掌握一定的數據解讀、應用能力，才不會迷失在單純的數據呈現上，而不去挖掘其背后的深意。

（二）教學主體的復歸

學者陳立娟提出，師生在精準教學中存在“無為”和“如出一轍”的亂象，其根源在于精準教學中人作為主體的偏位。筆者認為，在精準教學中過于追求技術應用，對于數據勾勒存在刻板印象，缺乏人文關懷，是導致教育主體偏位的主因，或可從以下三個角度復歸其主體地位。

一是確立教師的主體地位。教師的主體地位不在于成為教學的中心，而在于作為教學的重要參與者。智慧教育無論如何發展，教師始終是智慧應用的參與者、智慧教學法的踐行者和智慧評估的推動者。為此，教師在智慧教育實踐過程中的“關鍵權力”不能讓渡給數據或技術。教師應該扮演好智慧教師的四種角色：思維教學設計師、學習數據分析師、創客教育教練員和學習冰山潛航員。

二是確立學生的中心地位。古希臘智者普羅泰戈拉說“人是萬物的尺度”，智慧教育的核心要義始終是人的發展。筆者認為，確立學生的中心地位就是要摒棄數據勾勒的刻板印象，不一味追求數據指標，將精準教學的主旨回歸到學生個體的發展上。精準教學的“精”應視作精益每一次課堂教學文化實踐，“準”應理解為準確面向每一個獨特個體，“精”和“準”融會貫通，實現輕負高質的差異化教學。只有這樣，尊重學生個體就不會被數據所束縛，而丟失了精準教學的本真目標。

三是確立教學的核心地位。精準教學是一種循證的教學模式，是教學研究走向科學的嘗試。為此，精準教學推進過程中更應避免“重建設、輕應用”偏向。理性審思技術與教育的關系不難發現，數據和技術的應用從來離不開人的價值。確立教學的核心地位，就是精準教學要回歸到育人文化導向上來，避免過于追求技術應用，而走向自動化、流程化的極端。

（三）人機協同的平衡

無論從人工智能視角，抑或是從數據驅動角度來看，精準教學都面臨著“人”和“機器”的關系問題。余勝泉等學者提出人機協同教學框架，認為在教學工作中教師與人工智能的關系將面臨四個發展階段，最終教師并不會被取代，而是與人工智能共同協作。那么，精準教學同樣需要找尋人機協同的平衡點。筆者認為，教師充分發揮人文關懷，機器突顯高效精準，人與機器各司其職，是精準教學需要確立的支點，這正與智慧教育發展的圖景不謀而合。

四、結語

蘇州市姑蘇區以基于知識圖譜的精準教學探索實踐，通過習題元資源庫建設和個性推送服務解困師生低效勞動負累，在一定程度上滿足了師生學習發展的本真訴求，積累了一定實踐經驗。精準教學作為一種全新應用的教學方式，未來發展任重道遠，需要研究者和區域實踐者共同努力。蘇州市姑蘇區在精準教學探究道路上，還有一些關鍵問題亟待解決，比如：如何擴充精準教學的內容，而非囿于習題訓練？如何更精準、更全面地描繪師生畫像？如何拿捏數據的價值尺度，用“數據說話”回應“人本呼喚”？上述問題的破解或許是姑蘇教育在推進智慧教育路途上的下一個突破口。

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（作者系江蘇省蘇州市姑蘇區教師發展中心教學研究部副主任）

責任編輯：牟艷娜