談談課堂教學行為的優化

吳姝儀 蔣菊香

摘 要：為了改善學生的學習行為，應關注教師教學行為的研究。聽取多節《認識厘米》一課教學，關注執教教師在課堂中的導入行為、呈示行為、對話行為、指導行為等，調研、分析、比較、歸納、總結，提出優化方案。

關鍵詞：小學數學；課堂教學行為；教學改進；《認識厘米》

* 本文系江蘇省無錫市教育科學“十三五”規劃課題“基于學生數學核心素養發展的教師課堂教學行為的研究”（編號：B/D/2018/019）的階段性研究成果。教學是一項雙邊活動，是教師的教和學生的學交互作用的過程。學生的課堂學習行為的養成與教師對學生行為的指導、糾正是分不開的。為了改善學生的學習行為，應關注教師教學行為的研究。廣義的課堂教學行為可以理解為在任何時間、任何地點以任何形式開展的與教學有關的活動，即傳授的一方與學習的一方開展的行為、活動。［1］本文主要討論狹義的課堂教學行為，即教師將自己的教學理念和教學素養融入而形成的各項教學行為、活動［2］。課題組聽了多節蘇教版小學數學二年級上冊《認識厘米》一課教學，關注執教教師在課堂中的導入行為、呈示行為、對話行為、指導行為等，調研、分析、比較、歸納、總結，提出優化方案。

一、優化課堂導入行為——創設情境，變被動為主動

課堂導入行為一般指在上課之后、正式進入教學內容之前，教師開展的快速吸引學生注意力、提高課堂趣味性和學生專注度而開展的教學活動和教學行為。［3］

（一）行為回顧

在黑板上畫出一條線段，并提問：上節課我們已經認識了“線段”，你想知道這條線段有多長嗎？可以用什么來測量？

根據學生的回答，指出：要知道物體的長度，可以用尺來量。

課件出示直尺上的文字——“厘米”，明確：尺子上的“厘米”是我們今天要學習的一種長度單位，它可以用字母“cm”來表示。

揭題：今天，就讓我們一起來認識厘米。板書課題：《認識厘米》。

（二）行為剖析

案例中，教師通過出示線段并提問其長度引入本課學習內容，直入主題。雖簡單明了，但無法激起學生的探索欲望。二年級的學生會疑惑：為什么要測量這條線段的長度？為什么要使用這個長度單位？整個過程是按照教師的安排來進行的，學生沒有解決問題的需求，缺乏主動探究的機會。我們認為，在課堂導入環節，教師應當靈活采用適當的教學方式，為學生創造更多自主思考的條件，激發他們的學習興趣。

（三）行為優化

在黑板上貼出兩根長短區分明顯的小棒，并提問：觀察一下，哪根小棒長？學生能夠迅速得出答案。

分別貼著兩根小棒的邊畫出線段，并提問：這兩條線段呢？你能通過觀察，一眼看出它們的長短嗎？

根據學生的回答追問：剛才，我們通過觀察，一眼就能直接比較出它們（線段）的長短，（課件出示兩條長短區分不明顯的線段）那這兩條線段呢？你還能通過觀察，直接比較出它們的長短嗎？

根據學生的回答引導：大家的意見不統一了，這次通過觀察，不能得到確定的答案了，那么我們還可以用什么方法比較呢？由學生的回答自然而然引出：測量。

引導學生用工具（橡皮、小正方體、電池等）測量并比較線段的長度。選取典型作品請學生上投影臺展示：同一條線段，有的測出來是8塊橡皮那么長，有的則是6節電池那么長……

提問：幾位同學用不同的工具，都測出了橫著的線段比豎著的線段長，可為什么他們量得的結果不一樣呢？

根據學生的交流結果總結：所以，我們在測量物體的長度時，得有一個統一的標準，這個時候，我們就要使用“長度單位”。

創設教學情境是非常重要的教學行為，小學階段的學生面對抽象的數學知識需要教師以真實的生活情境來支撐教學。優化后的行為中，教師用小棒創設了一個學生熟悉的情境，從具體實物入手，設置有層次的問題：從一眼能看出長度區別的小棒，到無法通過觀察看出長短區別的線段。情境的創設、問題難度的提升，能夠引起學生探索的欲望，同時也培養了學生的幾何直觀。考慮到二年級學生在現實生活中用尺子測量的機會并不多，教師讓學生選擇生活中常見的物品去“測量”線段、比較長短。學生用這些物品測量的時候既聯系了生活實際，又鍛煉了動手操作能力。他們會覺得很有趣、樂在其中。測量完以后，學生自己就能發現問題所在：測量的標準不同，得到的結果也不一樣。在這一過程中，學生會產生“需要統一標準”的念頭，而不需要教師灌輸“長度單位”的定義。恰當的導入活動能夠有效提升學生學習的主動性，真實、貼近生活的教學情境有利于激發學生探索知識的好奇心。學生帶著疑惑和思考進行學習，在主動探究的過程內化新知。

二、優化課堂呈示行為——統整感官，變抽象為具象

課堂呈示行為一般指教師在教學過程中向學生傳授知識時所采取的方式方法。［4］本次討論的課堂呈示行為主要包括語言呈示行為、板書呈示行為、動作呈示行為、媒體呈示行為等。

（一）行為回顧

投影畫出1厘米的長度（從直尺的0刻度線畫到1刻度線），并用兩根手指在空中比畫1厘米的長度，向學生介紹：這樣的長度就是1厘米。

讓學生在自己的尺子上也找一找1厘米，并用手指比畫出1厘米大約有多長。

小結并相機板書：像1厘米這樣的長度很短，量比較短的物體的長度時，可以用“厘米”做單位；“厘米”可以用字母“cm”表示，1厘米可以寫成1 cm。

課件出示教材上的三幅例圖并提問：一起看一看，還有哪些物體的長度大約是1厘米？

（二）行為剖析

讓學生形成1厘米的長度表象是本節課的重點和難點，也是培養學生量感、發展學生空間觀念的重要契機。1厘米的長度對學生來說，是一個看不見、摸不著的東西。案例中，教師雖將“認識1厘米”這部分內容完整呈現，但要讓學生在頭腦中真正建立起1厘米的量感，這些簡單的呈示還遠遠不夠。教師可以設計一些將1厘米的長度具象化的活動，加強學生的感性認識，讓學生借助實物親身體驗，從而強化表象思維，深化對1厘米長度的認識。

（三）行為優化

提問：作為一個單位，1厘米有多長呢？你們想知道嗎？請看大屏幕——從刻度0到刻度1之間的長度是1厘米。課件同步展示從刻度0畫到刻度1的動畫，用紅色的線段標注1厘米的長度。

引導：1厘米在尺上究竟有多長呢？現在，請拿出我們的第一個朋友——尺，放在桌面上不動。先找找刻度0在哪里，再找到刻度1。仔細觀察，從刻度0到刻度1，它們之間的長度就是1厘米。

明確要求：你能看著自己的尺，再像這樣說一說嗎？先讓學生自己說一說，再請幾名學生帶著尺子上投影臺，邊比畫邊說。

引導：1厘米我們找到了。接下來，請拿出我們的第二個朋友——塑料小棒。這根小棒有多長呢？用尺量量看。學生測量得出：塑料小棒的長度正好是1厘米

組織開展“1厘米不變形”活動：你們想和1厘米來個親密接觸嗎？那就像老師這樣拿好1厘米小棒（用一只手的大拇指和食指豎著拿小棒），看誰最先記住1厘米有多長。要求如下：（1）眼睛看著這根小棒，對自己說“這么長是1厘米”，橫、豎拿著（改變手的位置，小棒不動）各說一遍；（2）閉上眼睛在心里想1厘米有多長，牢牢記住這種感覺；（3）睜開眼睛，用另外一只手輕輕地抽出小棒，“1厘米不變形”，兩根手指保持不動；（4）再用眼睛仔細看，兩根手指間的長度就是1厘米；（5）手指并攏；（6）不借助小棒，直接用手比畫出1厘米的長度，用小棒驗證（豎著擺進兩根手指間）。

拿著小棒隨機選取學生驗證，并給予相應評價。提問：通過剛剛的活動，你們覺得1厘米這個長度怎么樣？小結并板書：量比較短的物體的長度，要用厘米做單位。

對于小學生來說，數學知識是抽象的。教師的教學行為要能夠幫助學生有計劃、有目的地對抽象的數學知識進行建構，使其變得具象化。優化后的行為中，教師分別運用了媒體呈示方式、板書呈示方式、動作呈示方式、語言呈示方式來輔助教學?！皢挝弧边@一抽象概念對低年級學生來說有些難以理解。因此，用多媒體課件將其具象化，利用豐富的動畫效果幫助學生觀察得更加清晰，同時營造利于提高學生注意力、發揮學生積極性的氛圍。在板書呈示時，教師沒有過多地書寫文字，而是將關鍵的知識點板貼在黑板上（見圖1），達到提醒學生、鞏固知識的目的。在動作呈示方面，“1厘米不變形”活動給予學生充分的學習時間和空間，趣味十足又令人記憶深刻，學生在這個活動中傾耳細聽、動手實踐、用心感受、積極思考，從動作思維發展到抽象思維，多種感官配合感知1厘米的長度。在語言呈示時，教師逐層構建，先讓學生通過直尺以及實體小棒，對1厘米有直觀的認識，再結合“1厘米不變形”活動，引導學生記住1厘米的大致長度，加深他們對1厘米這個長度的感受，最后用手直接比畫進行知識的鞏固。多種呈示方式的組合，不僅突出了學生對知識的感知，也使抽象的數學學習變得更加具體，有效提升了教學效果。

三、優化課堂對話行為——加強互動，變封閉為開放

課堂對話行為一般指教師在教學活動中開展的推進教學進度、檢測學生對知識的掌握程度、把握教學進度的互動行為。［5］本次討論的課堂對話行為主要包括問答行為、討論行為。

（一）行為回顧

依次出示教材第62—63頁“想想做做”的內容。

先讓學生獨立完成各題，再指名學生講解、組織討論、全班校對，最后總結習題對應知識點。

（二）行為剖析

鞏固新知環節，采用的仍是傳統反復練習的方式。這種行為可以精準、迅速地復習每一個知識點，讓教師及時了解學生對于知識的掌握情況，但內容偏于枯燥，大多數學生的關注點落在自己身上——這道題目我有沒有做對？缺乏主動探索疑難、傾聽他人想法的欲望。同時，因教學方式和時間的限制，教師在課堂對話時，往往也只能選擇個別學生進行“一對一”問答式互動，無法將問題落實到每一個學生，引發共同思考。

（三）行為優化

1.組織“有獎競猜”游戲

說明游戲規則：看到大家表現得這么棒，老師準備了很多禮品，想知道是什么嗎？想的小朋友請你揮揮手。不過，你們要用數學的眼光來觀察哦，估一估它們大約有多長，只有估得準的小朋友才有機會獲得獎品。

依次出示獎品并提問：瞧，這是什么呢？估一估，它有多長（多高）呢？記在心里。

（1）第一件，它的長度是4厘米，猜一猜，它是什么？（橡皮）你是怎么想的？那他猜的到底對不對呢？請你上來用尺量一量，驗證一下。

（2）第二件，它的長度是8厘米，猜一猜，它可能是什么？（固體膠或者小瓶可樂）有不同想法嗎？（指名多位學生猜）到底誰猜對了呢？我們也來量量看。

（3）通過剛才的測量，我們知道了這瓶小可樂的高度大約是9厘米，那你能估一估這瓶大可樂的高度大約是多少厘米嗎？（把一瓶小可樂和一瓶大可樂放在同一水平面上）有誰估的和他不一樣？（指名多位學生估）到底誰估的最準呢？我們再來量一量。

2.組織“畫一畫”活動

提出要求：剛剛，我們知道了這瓶小可樂的高度大約是9厘米，那你能畫一條長度正好是9厘米的線段嗎？

挑選幾位學生的作品投影展示，并提問：你是怎么畫的？（沿著直尺的邊畫，從0刻度線畫到9刻度線）

追問：還有不同的畫法嗎？（從1刻度線畫到10刻度線……）

從實際生活、數學課本中習得的知識技能最后要回歸于現實世界，這才是富有生命力的知識。經歷了二十多分鐘的專注學習，學生已經開始出現疲倦現象。優化后的行為中，教師將整堂課的知識點融合在“有獎競猜”游戲中，避免了僅以問答形式開展的對話行為，創建了一個全班可以參與、討論、發表意見的環境，給予學生暢所欲言的空間，讓他們在學中玩、在玩中學，極大地調動了學生的積極性。師生、生生之間開放的良性互動，使得學生在潛移默化中梳理新知，逐步完成知識的自主建構。開放性問題的設置，保障了學生思考的差異性和層次性，讓學生的思維碰撞出火花，實現真思考、真探究、真交流。這樣的對話活動不僅讓學生知道生活中處處有數學，數學知識可以解決生活中的問題，體驗到數學的價值，更重要的是，使學生的應用意識得到了發展，合作能力進一步增強。同時，成功的活動經驗給予學生更多的自信心，激發學生對數學的熱愛，形成數學學習的良性循環。

四、優化課堂指導行為——聯系生活，變畏難為好奇

課堂指導行為一般指教師在教學過程中為了達到更好的教學效果、幫助學生更好地吸收理解知識而開展的教學活動和行為。［6］本次討論的課堂指導行為主要包括練習指導、活動指導。

（一）行為回顧

提問：2厘米有多長？請你在直尺上找一找、指一指。組織全班交流：你是怎樣知道的？指名學生上投影臺數一數。小結：有2個1厘米，就是2厘米，我們一起來數一數。

組織活動：你還能在尺子上找出5厘米、10厘米嗎？先自己找一找，再和你的同桌交流一下。指名學生上投影臺展示，并說說自己的理由?？偨Y：原來，數出有幾個1厘米，它的長度就是幾厘米。

出示教材第62頁例3圖，組織測量活動：這兒有一支蠟筆、一條線段，你能量出它們的長度各是幾厘米嗎？拿出尺子，自己動手試一試。

學生自主操作，選取兩名學生上投影臺展示，分別追問：你是怎么量的？你量出的結果是幾厘米？為什么？

組織交流：你覺得在用直尺測量物體的長度時，要注意什么？根據學生的回答，總結測量方法。

拓展延伸：剛剛我們都是從0刻度線開始量起的，如果從別的刻度線開始量起，你還能量出這條線段的長度嗎？先自己思考，然后在小組里面說一說你的想法。

展開交流：起點刻度是……終點刻度是……我們用終點刻度減去起點刻度，就可以得到這條線段的長度是5厘米。

（二）行為剖析

測量的本質是長度單位的累加。這里，教師引導學生在認識1厘米的基礎上逐步認識幾厘米，由淺入深、層層遞進，加深學生對“厘米”的認知。經歷了概念的發生和形成后，教師要設計不同層次的練習讓學生更深刻地體驗與理解概念。案例中，在開展變式練習活動時，多數學生呈現出不知所措的狀態，畏難情緒油然而生。對此，我們認為，可以從實際生活的角度出發創設真實情境，讓學生愿意“絞盡腦汁”去探索從不同的起點測量物體長度的方法。在此過程中，不斷積累經驗，將所學的數學概念與解決現實世界的問題融會貫通。

（三）行為優化

談話：通過剛剛的活動，我們認識了一個單位——1厘米，還知道了1厘米的具體長度。老師帶來了一段蠟筆，它的長度是1厘米嗎？（左手拿1厘米小棒，右手拿一段蠟筆，將兩者靠在一起進行對比）那你覺得它可能是幾厘米呢？誰先來估計一下？

引導：到底誰估得準一些呢？動手量量看。請學生上投影臺量，并說說測量的時候要注意什么。（物體的一端一般要對準0刻度線，尺子要與物體的邊對齊）

追問：那你們是怎么知道這段蠟筆的長度是4厘米的？師生一起數有幾個1厘米，進而得出：從刻度0到刻度4有4個1厘米，4個1厘米就是4厘米。

小結：原來，我們通過數有幾個1厘米，就能知道物體的長度。（板書：數單位）

談話：剛剛我們在測量的時候，都是對準0刻度線開始量的。今天老師上課走得太急了，不小心把尺弄斷了，（出示斷尺道具）這把沒有0刻度線的尺，你還能用它來測量嗎？你準備怎么量？

組織學生小組討論，學生推選小組代表上投影臺展示。

引導：這種量法和剛才的量法相比，有什么不同的地方呢？（測量的起點不同）有沒有相同的地方呢？（都量出了4個1厘米，4個1厘米就是4厘米）

小結：我們在測量物體的長度時，雖然一般都是從0刻度線開始量起，但有時候也可以從別的刻度開始量起，只要數清楚量了幾個1厘米，就是幾厘米。

學習避免不了疑問和困難。當困難出現時，教師應當克制住自己想要對學生進行全方位指導的想法，轉而為學生創造能夠自主探究的學習情境，讓學生親歷思考過程，帶著疑問去解決問題、尋找出路，以疑問引導實踐，提高學生的創新運用能力和解決問題的能力。二年級的學生有著強烈的好奇心和探究欲，面對復雜、抽象的數學知識很難提起興趣，這勢必會影響教學效果。優化后的行為中，學生在建立1厘米長度概念的基礎上，通過估計、知識遷移，自主認識“幾厘米”。在教學不同測量方法時，教師把難點融入真實的生活情境中——當唯一可測量的尺子斷了，缺失了0刻度線，該怎么辦？并以這個情境為基礎引導學生自主探究。在此期間，教師并沒有給予學生過多的提示，始終作為引導者，不斷鼓勵學生展現自己的想法。這一設計符合學生的心理特征。學生樂于經歷“從0刻度線開始測量”到“從其他刻度線開始測量”這樣的挑戰過程，學以致用地解決了生活中存在的數學問題。這樣，不僅激發了學生探索知識的熱情，還有利于提高學生思考問題的水平，幫助學生進一步理解和探究問題，逐步找到解決問題的策略。學生也在不知不覺中習得了新知，估計意識、應用意識和創新意識得到了有效發展。

參考文獻：

［1］［3］［5］ 張海紅.小學數學教師課堂教學行為轉變研究——基于小學生數學核心素養提升的背景［D］.徐州：江蘇師范大學，2018：6-7，25，28.

［2］ 田書嬙.小學數學教師啟發式教學行為的研究——基于武漢市城區G小的調查［D］.武漢：中南民族大學，2019：15.

［4］ 侯鈺.專家型—新手型小學數學教師課堂教學行為比較研究［D］.福州：福建師范大學，2018：15.

［6］ 李雪.小學數學教師課堂教學行為適應問題研究［D］.延吉：延邊大學，2019：64.