研究型大學本科生跨學科課程學習參與及其影響因素分析

張佳　劉智慧

摘要： 跨學科課程是高校推動本科階段跨學科人才培養的重要抓手，學生跨學科課程學習參與直接影響跨學科人才培養的成效。基于與主修專業課程對比的角度，通過綜合運用配對樣本T檢驗、回歸分析、夏普里值分解法對研究型大學1004名本科生跨學科課程學習參與水平及其影響因素進行實證分析，發現本科生跨學科課程學習參與處于中等水平，認知、行為及社交參與水平相對較低；學生背景、動機、自我效能等個體因素和教學環境、社會關系等情境因素對本科生跨學科課程學習參與產生顯著影響；跨學科與主修專業課程學習參與在影響因素和解釋力度上均有差異。為提高本科生跨學科課程學習參與，研究型大學需重視學校跨學科課程建設，優化課程組織結構；提升跨學科課程內容適切性，改善課程質量；增強教師跨學科教育理念，提升教學能力；提高學生跨學科學習意識，促進不同專業學生間交流互動。

關鍵詞：本科生培養；研究型大學；跨學科課程；學習參與；影響因素

中圖分類號：G642 ?? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）03-0042-12

一、問題的提出

伴隨著新一輪科技革命和產業變革的迅猛發展，當今世界不斷涌現的復雜性、綜合性新問題愈加依賴于多學科交叉融合解決。吉本斯（Gibbons）認為，與舊知識生產模式強調學科特定的累積性知識不同，學科交互地帶成為新的知識增長點，這種跨學科知識生產模式是背景化、應用性、超學科的，強調復雜、真實世界問題的解決[1]。為順應復雜化、綜合化、多變的時代要求，世界各國都對跨學科人才培養給予高度重視，紛紛出臺戰略規劃及政策以保障人才的競爭優勢，如美國《地平線報告（高等教育2018版）》、英國《高等教育的未來》以及我國《中國教育現代化2035》等均提出要加大跨學科人才的培養力度。

各國對跨學科人才培養的要求進一步反映在高等教育中，世界頂尖大學紛紛部署跨學科人才培養。如牛津大學實行“小而全”的學院制，讓不同學科和專業的師生有更加緊密的聯系和互動，從而促進學術發展。清華大學在其《一流大學建設高校建設方案》中強調人才培養的綜合性、研究型、開放式，為此大力推動第二學位、輔修和交叉學科認證課程項目。北京大學于2017年通過了《北京大學本科生修讀雙學位專業管理辦法》，鼓勵學生跨學科學位修讀的同時，充分保障了雙學位的培養質量。

然而，僅依靠高瞻遠矚的規劃和系統多元的資源保障，不足以保證跨學科人才培養的成效。這是因為，學習者是教育活動中的重要主體，學生的學習參與被認為是影響高等教育成果的重要因素。德迪（Dede）提到，“沒有參與就沒有學習”[2]，高等教育的成敗與學習者是否參與、參與多少、如何參與有著密切的關系[3]。可以說，跨學科人才培養的成效，很大程度上取決于學生的學習參與。而在大學生眾多的學習活動中，課程學習是其接受教育的主要場域，課堂教學質量是保障人才培養質量的關鍵環節[4]（p10-19），因此大學生的課程學習參與顯得尤為重要。有國外學者揭示出跨學科課程學習參與與人才培養效果之間的關系，即當學生處于一個多樣化、強調參與和個體間的相互聯結、鼓勵教與學互動的跨學科課程環境時，他們感受到了積極的學習體驗，從而能以更佳狀態完成學習任務[5]。

基于此，本研究以Z研究型大學本科生為研究對象，基于與主修專業課程對比的角度，對跨學科課程學習參與及其影響因素進行實證研究，并提出以下研究問題：（1）本科生跨學科課程學習參與的水平如何？與主修專業課程之間存在怎樣的差異？（2）本科生跨學科課程學習參與的影響因素有哪些？這些因素對本科生跨學科課程學習參與的解釋力度分別是怎樣的？與主修專業課程之間存在怎樣的差異？

二、文獻綜述

（一）大學生跨學科課程學習研究

“跨學科（Interdisciplinary）”一詞最早由哥倫比亞大學的伍德沃斯（Woodorth）于1926年公開使用，可從廣義和狹義兩個角度來理解。廣義的“跨學科”僅含有超越單一學科或涉及多個學科的意味，體現為學科間的互動。狹義的“跨學科”則要求克服學科間的壁壘，使多個學科更好地融合。本研究借鑒OECD出版的《跨學科：大學中的教學與研究問題》一書中的定義，從廣義上界定“跨學科”，即“跨學科是兩個或以上不同學科的互動”[6]。那么“跨學科課程”可理解為學生修讀課程的跨學科組合，即學生修習多個學科特別是主修專業之外的課程，從而使課程結構呈現出跨學科的特點[7]。

近年來，國內外學者對大學生跨學科課程學習進行了持續性探索，具體研究主題包括：一是探索和分析跨學科課程學習的本質。已有研究表明，跨學科教育的實質是突破以學科和理論為中心的學科規訓的藩籬，對現有的知識結構進行顛覆性的轉化，強調以解決問題為中心的實踐教學活動[8][9]。跨學科教育主要關注自我創造及利用多角度的知識應對復雜問題能力的培養，體現為一個復雜的人際交流和認知的過程[10]。二是聚焦跨學科課程體系及教學設計。有研究指出，跨學科課程體系可根據“橫向破壁、縱向貫通、逐層進階”的原則，由通識教育、學科基礎、專業核心和跨學科融合四大模塊組成[11]（p62-68）。具體的跨學科課程應特別強調讓學生“獲得問題”，將“制作產品”作為課程的直接目標[12]，課程內容的組織應從專業課程的“學科邏輯”轉向“問題邏輯”，采用大班講授和小班研討相結合的教學方法[13]（p63-67）。因此，跨學科課程通常需要團隊教學，特別是不同學科教師之間進行交流與合作[14]。三是關注跨學科課程學習者的狀態。如有研究發現，博士生在跨學科教育中體驗到學科認同危機、學科間的理解和溝通壓力，以及來自兩門或多門學科的雙重期望壓力等[15]；但同時，跨學科課程也為學生學習帶來益處，它能更好地融合學生的先前知識和經驗，更鼓勵學生思考和學習[16]。

總的來說，學界對跨學科課程學習的本質、教學設計及學習者狀態等方面進行了一定探索，為本研究提供了重要參考。然而，關于大學生跨學科課程學習的研究仍存在可豐富和擴展的空間。具體而言，在研究內容上，已有研究主要關注宏觀層面的整體跨學科課程設計，而關于微觀層面學生跨學科課程學習狀態的研究有待豐富。在研究方法上，已有研究更多側重理論性和思辨性探索，往往忽略了現實情境下大學生跨學科課程學習現狀及影響因素的實際調查和深入探究。在研究對象上，多數研究聚焦于研究生階段的跨學科課程學習，對本科生跨學科課程學習的關注相對較少。在近年來世界一流大學紛紛強調在本科階段開展跨學科教育的背景下，對本科生跨學科課程學習進行實證研究具有重要意義。

（二）大學生課程學習參與及其影響因素研究

近年來國內外學者在大學生課程學習參與領域進行了大量研究，發現學習參與與大學生學習效果密切相關，是改進其學習的關鍵[17]。關于課程學習參與的定義，本研究采用弗雷德里克斯（Fredricks）等的概念框架，從行為、認知、情感、社交四個角度對其進行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244）。其中行為參與指的是與學習過程直接相關的可觀察行為，如認真聽講、完成課程任務等；認知參與是指學生使用學習策略和方法解決問題和處理信息，如明確學習目標、反思學習方法等；情感參與是指學生在課程中表現出來的情感反應，如感興趣、自豪等；社交參與是指學生與課程中各方人員的互動，其中主要互動對象為任課教師和同伴。

關于大學生課程學習參與的影響因素，已有文獻主要從學生個體和教學情境兩方面展開。個體因素上，有研究發現，學生性別、年級、民族、生源地、父母學歷等背景因素對課程學習參與產生顯著影響[20]；內在學習動機和外在學習動機會正向預測大學生課程學習參與[21]（P100-106）；同時，一項全球調查的結果表明，大學生在線課堂的學習參與受到自我效能感、元認知自我調節和自尊的影響[22]。情境因素上，已有研究重點探討了教師教學和社會關系等因素對學生學習參與的影響。不少研究發現，教師教學行為對學生學習參與產生影響，如對某“雙一流”建設高校的研究顯示，通識課程教師的教學行為是影響大學生學習投入的主要因素[23]。對中美本科生課程學習投入的比較研究發現，在美國大學就讀的中國學生與美國學生在學習參與測量維度上的相似性很大，由此推斷出教學模式可能是影響學生學習參與的直接因素[4]（p10-19）。在社會關系方面，已有研究主要關注師生關系和生生關系。對北京市屬高校學生的調查顯示，師生關系與大學生學習投入相關度較高[24]（p121-124）；對昆士蘭某大學的調查表明，同伴之間的關系對于學生在學術活動上的投入產生關鍵影響[25]。在以往研究的基礎上，拉姆（Lam）等構建了學習參與情境模型[26]（p403-419），從個體和情境兩方面較為全面地歸納了大學生課程學習參與的影響因素，其中個體因素包括目標定向、自我效能感和歸因，情境因素包括教學環境和社會關系。這一模型從更廣泛的層面對大學生課程學習參與進行了解釋[27]。

總的來說，學者們在大學生課程學習參與的重要性、內涵和影響因素上取得了豐碩成果，但關注點集中在一般意義上的課程及在線課程、通識課程等，很少有研究專門探討跨學科課程中的學生學習參與。與主修專業課程相比，跨學科課程致力于培養學生的跨學科知識結構、思維能力和綜合素養[11]（p62-68）[13]（p63-67），在課程目標和內容上均具有獨特性。因此，對這一特定類別課程中的學生學習參與開展專門研究，特別是從與主修專業課程對比的角度進行研究，具有重要價值。

三、研究設計

（一）理論框架

以拉姆等[26]（p403-419）構建的學習參與情境模型為基礎，結合已有文獻，構建本研究的理論框架，具體如圖1所示。其中“學習參與”從行為、認知、情感和社交參與四維度進行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244），影響因素從個體和情境因素兩個角度展開。個體因素由學生背景、動機及自我效能構成。根據自我決定理論[28]，動機分為控制性動機和自主性動機。情境因素由教學環境和社會關系構成。根據鮑里奇的有效教學理論[29]，教學環境分為“清晰授課”“多樣化教學”“任務導向”和“引導投入”；社會關系則由師生關系和同伴關系組成。

（二）研究對象

以Z大學本科生為研究對象，共發放問卷1 141份，回收有效問卷1 004份，有效回收率為88.00%。其中，男生504人（50.20%），女生500人（49.80%）；大一學生167人（16.63%），大二學生333人（33.17%），大三學生216人（21.51%），大四及以上學生288人（28.69%）；城市學生694人（68.12%），鄉村學生310人（30.88%）；文科類專業學生357人（35.60%），理工類專業學生647人（64.40%）。

（三）研究工具

采用問卷調查法，問卷由學生背景信息和5個量表構成；借鑒權威量表并依據本科生特點和Z大學跨學科課程等具體情況對量表進行修正，采用五點計分法，由學生分別對跨學科課程和主修專業課程進行評價。具體變量和信效度檢驗結果如表1所示，量表題項的因子載荷均符合判定標準，具有良好的信效度。

（四）數據分析

首先對本科生跨學科課程學習參與進行描述統計，因數據是同一個體分別對跨學科課程學習和主修專業課程學習各因素進行的評價，故依據數據特點使用配對樣本T檢驗分析跨學科和主修專業課程學習參與的差異情況。其次，利用回歸分析，探究個體和情境各因素對跨學科課程學習參與各維度產生了怎樣的影響。最后，在回歸分析的基礎上進行夏普里值分解，分析各因素對跨學科和主修專業課程學習參與的影響程度及差異。

四、研究結果

（一）本科生跨學科課程學習與主修專業課程學習參與的總體情況

如表2所示，本科生跨學科課程學習參與得分均值為3.361，總體處于中等水平。從具體維度看，跨學科課程學習的情感參與得分最高，為3.885；其次是行為參與和認知參與，分別為3.334、3.320；社交參與得分最低，僅為2.907。

采用配對樣本T檢驗，對本科生跨學科課程學習和主修專業課程學習參與水平進行差異分析，結果顯示：學生在跨學科課程學習和主修專業課程學習參與各維度得分均存在顯著差異。其中跨學科課程學習情感參與上得分顯著高于主修專業課程，其他各維度得分均顯著低于主修專業課程，學習參與上的整體得分也顯著低于主修專業課程。同時，就學生在兩類課程學習參與的差異而言，社交參與上的差異最大，認知、行為和情感參與上的差異相對較小。

（二）本科生跨學科課程學習參與的影響因素

為進一步探究各因素是如何影響本科生跨學科課程學習參與的，我們首先利用Stata16.0分別對學習參與各維度的影響因素進行回歸分析，結果如表3所示。

模型1為跨學科課程學習行為參與影響因素回歸分析。學生個體因素上，專業、自主性動機、控制性動機和自我效能顯著影響學生行為參與，文科學生行為參與水平顯著高于理工科學生；學生自主性動機、控制性動機和自我效能均與其行為參與水平呈顯著正相關，自主性動機和控制性動機越強、自我效能感越高，學生行為參與水平越高。其中，自主性動機的影響系數最大，為0.296，說明學生自主性動機每提高1個標準差，學生行為參與水平將提升29.6%。情境因素上，清晰授課、任務導向等教學環境因素和同伴關系這一社會關系因素均顯著正向影響學生行為參與。教師在教學中授課內容邏輯和表達越清晰、任務導向越明顯，學生在課堂情境中擁有的同伴關系越緊密，其行為參與水平相應越高。

模型2為跨學科課程學習認知參與影響因素回歸分析。個體因素上，戶籍、自主性動機、控制性動機和自我效能顯著影響學生認知參與。相較于來自鄉村的學生，城市學生的認知參與更高；自主性動機和控制性動機越強、自我效能越高，學生認知參與水平越高。其中學生自我效能是認知參與中影響系數最大的因素，系數為0.249。情境因素上，引導投入和同伴關系影響顯著，課堂上教師引導學生投入水平越高、學生與同伴關系越緊密，其認知參與水平越高。

模型3為跨學科課程學習情感參與影響因素回歸分析。個體因素上，年級、自主性動機、控制性動機和自我效能顯著影響學生情感參與。年級越高的學生情感參與水平越高；自主性動機和自我效能顯著正向預測學生情感參與，其中自主性動機的影響系數達到0.405，是影響情感參與的最大因素。學生控制性動機則與情感參與呈負相關，控制性動機越強，學生情感參與水平越低。在情境因素上，清晰授課正向影響情感參與；且師生關系成為顯著影響學生情感參與的因素，師生關系越強，學生情感參與水平越高。

模型4為跨學科課程學習社交參與影響因素回歸分析。學生背景因素對社交參與的影響均不顯著，自主性動機、控制性動機和自我效能均顯著正向影響學生社交參與。情境因素上，清晰授課和同伴關系顯著正向預測社交參與，且同伴關系是社交參與的最大影響因素。而引導投入負向影響學生社交參與，引導投入越多，學生社交參與水平越低。

（三）本科生跨學科課程學習參與影響因素的夏普里值分解

在探討學習參與各維度影響因素的基礎上，進一步對跨學科課程和主修專業課程的整體學習參與進行回歸分析，并引入夏普里值分解，以探究各因素對兩類課程學習參與的解釋力度及兩類課程之間的差異，結果如表4所示。

個體因素方面，學生背景中年級變量同時顯著影響跨學科和主修專業課程學習參與，但對二者的影響方向不同，跨學科課程學習參與水平隨年級升高而增大，而主修專業課程學習參與水平隨年級升高而減小。專業僅對跨學科課程學習參與有顯著正向影響，文科學生相較于理工科學生學習參與水平更高；戶籍僅對主修專業課程學習參與水平產生顯著影響，城市學生學習參與水平更高。學生的兩種動機和自我效能對兩類課程學習參與均存在顯著正向影響，且均表現為自主性動機的影響系數最大。

情境因素方面，教學環境中清晰授課和任務導向均顯著正向影響學生兩類課程學習參與水平；而多樣化教學則僅顯著正向影響主修專業課程學習參與水平，對跨學科課程學習參與影響不顯著。社會關系中同伴關系顯著正向影響兩種課程學習參與，而師生關系僅顯著正向影響主修專業課程學習參與水平。

夏普里值分解結果顯示，各類解釋變量在兩類課程學習參與中的解釋力度各不相同，但整體趨勢基本一致。其中學生動機的解釋力度最大，對跨學科課程和主修專業課程學習參與的解釋力度分別為35.19%和33.89%。其次是學生自我效能、教學環境和社會關系，對跨學科課程學習參與的解釋力度分別為24.42%、20.40%和18.26%，對主修專業課程學習參與的解釋力度分別為23.98%、21.38%和19.58%。影響最小的是學生背景因素，對兩類課程學習參與的解釋力度均小于2%。對兩類課程進行橫向對比可知，學生背景、動機和自我效能等個體因素對跨學科課程學習參與的解釋力度高于主修專業課程；而教學環境和社會關系等情境因素對主修專業課程學習參與的解釋力度高于跨學科課程。

五、討論與建議

（一）討論

不同于前人研究探討學生在特定課程（如通識課程）上的學習參與時僅就該類別課程的學生學習情況進行考察而缺乏一定的參照，本研究從與主修專業課程進行對比的視角，對本科生跨學科課程學習參與及其影響因素進行分析，從而對這一特定類型課程的學習參與有更全面、確切的理解。另外，在對比跨學科課程和主修專業課程時，不同于傳統的數據收集方式（即針對不同的學生樣本收集兩類課程相關數據，導致難以控制因樣本自身差異而產生的估計誤差），本研究在同一時間段對同一批學生進行調查，邀請其分別就所修讀的跨學科課程和主修專業課程的學習參與情況進行報告。這種數據收集方式能夠最大程度地控制因個體自身因素而產生的結果偏差，以保證分析結果的準確性，也即能真實、準確地反映學生跨學科課程和主修專業課程學習參與水平及其影響因素的差異。

1.本科生跨學科課程學習參與處于中等水平，且社交、認知和行為參與水平均較低，與主修專業課程差異顯著

在近年國家強調跨學科人才培養的背景下，Z大學積極搭建交叉復合型拔尖創新人才培養平臺，并通過跨學科課程學習推動本科層次的跨學科人才培養。然而本研究發現，本科生跨學科課程學習除情感參與外，其他維度均顯著低于主修專業課程，即社交參與、認知參與和行為參與水平均相對較低。相較于主修專業課程，學生跨學科課程學習主要是出于自主自發的選擇，更多源于自身興趣，故其情感參與水平更高。

學生在課堂內外的社交參與是提升其學習成效的重要因素[35]。但在跨學科課程教學中，教師往往是為了完成教學任務才與其他學科專業的學生進行交流互動，除此之外的社會交往通常較少，情感連接較弱，也較少關注不同專業學生間的互動情況。同時，專業背景不同、思維方式有異的學生由于彼此不熟悉，小組合作、課堂討論等建構課堂情境意義的主體間交往互動行為更難以順利開展，進而較難形成緊密的同伴關系，導致學生跨學科課程學習社交參與水平較低。

認知參與水平較低，可能是由于學生在跨學科課程學習中學科壁壘和專業認知隔閡較大，難以真正融入跨學科教學共同體；且由于本科生尤為關注的評優獎先、保研出國等高利害、高競爭的評價更加注重其在主修專業課程學習上的表現，故學生更多將精力和時間投入主修專業課程、而非跨學科課程學習中。同樣，學生在綜合考量跨學科課程理解掌握的困難程度、需要投入的心力時間以及能夠帶來的直接顯性效益后，往往會認為其與主修專業課程學習相比顯得“不劃算”，故在跨學科課程學習行為參與上的投入也相對較少。

2.背景、動機、自我效能等個體因素顯著影響本科生跨學科課程學習參與

就學生背景而言，高年級學生學習參與水平更高，主要體現在情感參與上。這可能是由于年級增長，學生的知識儲備更豐富，知識結構更合理，學習能力和學習方法都有了顯著提升；且高年級學生對自身的未來發展進行了更加明確的規劃，更傾向于基于個人需要和興趣選擇跨學科課程，故對所選的跨學科課程的喜好程度更高，在學習到所需知識后會擁有更強的滿足感和自豪感，情感參與水平相應就會更高。文科生跨學科課程學習參與高于理工科學生，主要表現為行為參與水平更高。這可能是由于在建設“新文科”的背景下，文科相較理工科更具有綜合學科的氣質，其培養模式較為綜合，知識框架比較復雜廣泛，學科界限相對模糊，對各類學科和知識的包容性更強[36]；且文科學生相對于理工科學生而言，主修專業的學業壓力較小[37]，擁有更充足的時間和精力去學習所選的跨學科課程，故其在課堂上表現得更加積極。此外，城市學生的認知參與水平高于鄉村學生，主要原因在于城鄉環境背景的差異，城市學生擁有更豐富的學習資源，接觸到的各種知識會令其知識域更廣[38]，對新知識的包容性、適應性更強，所以他們在學習跨學科課程時，更能主動明確學習目標、采取恰當的方法來汲取跨學科知識。

就動機、自我效能而言，自主性動機和控制性動機強的學生學習參與水平更高，這可能是因為學生感知到跨學科課程的意義和價值，對其產生興趣和好奇，同時在實現目標獎勵的外在激勵下自主選擇了具體的跨學科課程，從而會認真參與該課程的學習，在行為、認知和社交參與層面表現得更加活躍積極[21]（P100-106）。但需要注意的是，控制性動機對情感參與的影響是負向的，這可能主要是由于控制性動機強的學生對目標的定位更為精準，理性思維占主導，故他們在課堂上更傾向于積累知識、實現目標而非進行情感互動。自我效能高的學生學習參與水平也更高，這可能主要是由于自我效能可以決定個體對活動的選擇和堅持[39]，有助于激發學生內在動機，提高其學習努力和堅持程度，從而在課程學習中投入更多情感、精力和時間。

3.教學環境、社會關系等情境因素顯著影響本科生跨學科課程學習參與

就教學環境而言，教師清晰授課和一定程度的任務導向能促進學生學習參與水平的提升。在跨學科課程教學中，教師講授的知識清晰有條理、有邏輯，能夠照顧到跨專業選課的學生的接受水平和最近發展區，更能使學生理解并掌握新知識，從而對所選跨學科課程更加熱愛和投入，也會更愿意與授課教師互動，在課堂上認真表現并配合教師完成課堂任務，故教師清晰授課能夠增加學生對跨學科課程學習的行為、情感和社交參與。同時，當教師在跨學科課程教學中采用恰當的任務導向的方式，明確提出具體學習任務，以課程任務為依托，讓學生在掌握跨學科知識的過程中有抓手和落腳點，也能使學生更好地融入課堂，從而提高行為參與。此外，教師合理恰當的引導能讓學生對跨學科課程的知識體系、目標內容、重點難點有更清晰的認知，故引導投入會促進學生的認知參與。但若是在師生情感根基不牢固、缺少親密平等對話和相互理解的情況下，教師一味引導學生投入更多精力于課堂，反而會招致學生的負面情緒，所以在引導投入使用不當時可能會抑制學生的社交參與。

就社會關系而言，融洽的同伴關系會正向影響學生學習參與。當學生在跨學科課程中與不同專業的同學積極互動合作，建立社交關系，能夠增強其在跨學科課程中的歸屬感，減輕交流過程中的壓力和理解上的困難，從而更加充分地參與到跨學科課程學習中，表現出更高水平的行為、認知和社交參與。同時，良好默契的師生關系能提升學生的情感參與水平。良好師生關系是大學教育的基石[24]（p121-124），跨學科課程教學中教師和不同專業學生之間拉近距離，建立平等、相互信任和尊重的和諧師生關系，營造互動有序的課堂氛圍，有助于建立健康積極的課堂生態，從而使學生擁有更強的歸屬感和學習參與積極性。

4.本科生跨學科課程和主修專業課程學習參與在影響因素和解釋力度上均存在顯著差異

即使是對同一學生分別在跨學科課程和主修專業課程學習參與中的程度進行評價，二者的影響因素也存在顯著差異。具體而言，專業僅顯著影響跨學科課程學習參與，對主修專業課程無顯著影響；年級正向預測跨學科課程學習參與，但對主修專業課程的影響是負向的。如前文所說，相較于理工科專業，文科專業具有更加綜合、對知識的包容性更強、學生壓力相對較小等特點，因此文科生跨學科課程學習參與水平高于理工科學生；而主修專業課程作為本科生學習的基礎和核心，各科學生均要付出較大的努力，深入參與到課程中去，故主修專業課程學習參與不會因學生專業不同而產生顯著差異。高年級學生對自身發展有明確規劃，有更強的學習能力和熟練的學習方法，對自己主動選擇的跨學科課程會付出更多時間、精力和情感，因此其跨學科課程學習參與水平顯著高于低年級學生；而主修專業課程主要安排在低年級，高年級學生的精力更多投入到實習、就業、考研等事項中[40]，對主修專業課程傾注的心力不及低年級學生，因此年級對主修專業課程學習參與產生了負向影響。

此外，戶籍、多樣化教學、師生關系三個變量均對主修專業課程學習參與產生顯著影響，而不顯著影響跨學科課程學習參與。就戶籍而言，來自城市的學生在主修專業課程中學習參與水平更高，這可能是由于城市學生在選擇專業時更基于自身興趣和特長，因此對所選專業及相關課程有一定積累并表現出較強的學習興趣；但對于跨學科課程而言，城鄉學生基礎水平和興趣差異不大，故未對其學習參與水平產生顯著影響。就教師多樣化教學而言，當學生前置知識不足，不熟悉新的學科領域時，貿然采取多樣、開放的教學方式，反而會適得其反，可能令學生產生畏難情緒，難以建構新知識的基本框架和體系，從而無助于其參與水平的提升。但對于熟悉的專業知識，學生則能接受并歡迎多樣化教學形式，并表現出更高的參與度。就師生關系而言，由于跨學科課程教學中，教師和學生課堂互動相對較少，關系不夠緊密，難以形成專業學習共同體并激發學生的課堂參與。而在主修專業課程教學中，師生關系更為密切，故和諧互動的師生關系會增加學生的學習參與。

夏普里值分解結果表明，學生背景、動機和效能等個體因素對跨學科課程學習參與解釋力度更高，而教師教學及社會關系等情境因素對主修專業課程的學習參與解釋力度更高。這可能是由于跨學科課程往往是學生依據自身興趣愛好及職業發展和未來深造的需要而自主選擇的，其對課程學習的參與和負責程度更多取決于學生自身的動機和效能等因素。同時，當前Z大學跨學科課程的組班方式大多以該課程對應的主修專業同學為主，跨學科選課的學生插班一同上課，而非為跨學科選課的同學單獨開班，故學生對跨學科課程質量、表現形式及課堂中教師和同伴關系的需要和期望低于主修課程，從而能夠看出學生在跨學科課程學習參與上存在一定的“動機導向”。而主修專業課程在培養方案中是既定的，學生可選擇和調整的空間不大，故其學習參與更多是看重教師課堂教學質量、授課方式等。若課程品質較高，授課形式多樣，同伴和師生關系和諧，學生的學習積極性和參與水平往往更高，這體現出本科生主修專業課程學習參與存在一定的“課程質量導向”。

（二）建議

1.重視學校跨學科課程建設，優化課程組織結構

研究發現，Z大學在政策上積極引導、鼓勵學生跨學科選課，并提供相應的制度保障，總體上其跨學科課程建設走在全國前列，但跨學科課程具體建設方案尚待完善，且在跨學科課程組織結構等方面存在改進空間。首先，學校應進一步重視跨學科課程建設方案的制定和執行。Z大學在專業培養方案中對跨學科課程有較為宏觀的敘述，但尚無具體課程建設方案來指導跨學科課程建設。學校應引導并支持各專業依據培養目標、社會發展和辦學理念等，結合學校課程資源、學生基礎、教師水平和已有專業課程等因素，精準定位跨學科課程的價值和需求，科學規劃跨學科課程實施方案，建立規范多元、具有特色的跨學科課程體系。其次，提高跨學科課程地位。學生會因跨學科課程與評優獎先、保研升學等高利害目標關聯較小而在學習參與中敷衍跨學科課程。面對此情況，學校不僅要對學生進行正確引導，還應當重視提升跨學科課程的地位，將其同主修專業課程置于同等重要位置，而非將其視為主修專業外生發的“小枝杈”。最后，改善跨學科課程組織形式。目前Z大學尚未針對跨學科選課的同學單獨開班，而是讓其插班到各專業主修課程中，這種課程組織形式更類似于是在主修專業課程外套了一層跨學科的殼子，課程內容和教學方式依舊是針對主修專業學生來設計，這可能導致相對被邊緣化的跨專業學生難以適應和融入課程，以至于無法真正實現跨學科人才培養的目標。因此，學校應當合理調整跨學科課程組織形式，為跨學科選課的學生單獨開班，并根據學生的專業背景和特點專門進行課程設計。

2.提升跨學科課程內容適切性，改善課程質量

研究顯示，學生跨學科課程學習參與水平不高，與跨學科課程內容的難度、深度不太適合跨專業的學生，以及跨學科課程質量參差不齊有著重要聯系。這提醒我們要從跨學科課程本身的角度做出調整和改進。一方面，要提高跨學科課程內容的適切性，結合跨專業選課的學生背景、年級和知識基礎等，合理選擇適合其學習的課程內容。正如有學者所指出的，可以按主題、項目和學生經驗來開發課程內容，尤其要注重提升課程內容的適切性和實用性[41]。在組織難度較大、專業性較強的課程內容時，教師可以更多側重思維啟發及跨學科知識的運用，以培養學生跨學科思維和運用跨學科知識解決實際問題的能力。另一方面，學校要制定并落實跨學科課程質量評價標準。針對跨學科課程的目標、結構、實施等制定科學合理的評價和診斷體系，并嚴格踐行跨學科課程質量評價，發展有深度、有內涵、有品質的跨學科課程。在跨學科課程評價實踐中要推陳出新，對現有課程合理取舍，如對高質量的跨學科課程可給予一定的表彰和獎勵，并形成優秀經驗進行宣傳，以激勵其他跨學科課程改進和創新；對于效果較差、評價較低的課程，要果斷進行革新，杜絕水課和缺乏深度的功利而短淺的平庸教育[42]。

3.增強教師跨學科教育理念，提升教師教學能力

研究發現，教師作為跨學科課程的主要供給者，其能力素養和教學水平對學生學習參與影響顯著。首先，教師要樹立正確的跨學科教育理念。跨學科人才培養作為一種適應時代要求的人才培養模式，與傳統專業人才培養模式存在顯著差別。教師應當正確認識二者差異，摒棄將傳統專業課的教學模式直接照搬到跨學科課程中的做法，探索出適合跨學科課程教學的新路徑。其次，增強教師跨學科素養和對學生的關注。開設跨學科課程的教師應當具備較好的跨學科素養，不僅具備精深的專業知識，還要有廣博的跨學科知識，才能以身作則，更好教育引導學生。同時，考慮到學生專業等背景因素對其跨學科課程參與的顯著影響，教師要注重以學生為中心，特別是提前對選課學生進行摸底，了解其專業、年級構成情況等，從而針對選課學生的實際情況合理調整教學內容和設計，實現因材施教。最后，提升教師跨學科教學能力。根據本研究的發現，教師在教學中應授課清晰，具體的內容組織、邏輯演繹、語言表達等均要保持較高水平。教師還要具備較強的教學能力，能夠深入淺出、條理通透地講授對于跨專業學生而言較為晦澀的知識。同時，教師在為學生設計跨學科課程任務時應基于現實問題，讓學生學會運用而非簡單記憶跨學科知識，以此促進學生高階思維綜合發展，提升其跨學科問題分析和解決能力。此外，跨學科課程相較專業課可能會出現更多課堂突發狀況，教師還要具備較強教育智慧和教學應變能力，及時調整教學安排。

4.提高學生跨學科學習意識，促進學生間交流互動

研究發現，學生動機、自我效能等因素對跨學科課程學習參與影響最為顯著，因此要重點關注如何從學生自身角度提高其跨學科課程學習參與水平。首先，增強學生跨學科學習意識。要加強對跨學科人才培養政策的引導和宣傳，讓學生認識到跨學科學習的重要性，使其真正認可跨學科學習對自身發展和成長的價值，避免懵懂跟風或僅出于湊學分等心理草率選擇跨學科課程。其次，提高學生的學習內驅力。鼓勵學生基于自身學習需求和興趣選擇跨學科課程，引導其將控制性動機、功利性目的轉化為對所選跨學科課程的熱愛和認同。教師在跨學科課程教學過程中，應合理調動學生積極性，對學生的學習進步給予及時肯定，并引導其將跨學科課程知識運用到具體問題情境中，實現真正有意義的跨學科課程學習。最后，促進不同專業學生間的交流互動。教師在組織跨學科課程教學過程中，應注重強化學生的跨學科交流思維，為不同專業的學生創造交流互動、高效協作的機會和平臺，使其充分感受不同學科知識體系的差異和魅力，推動跨學科課程學習共同體的形成。學生也應努力突破自我禁錮和專業壁壘，積極參與跨學科課堂討論和課堂合作任務，在展現本專業特色和優勢的同時，為跨學科課程學習貢獻不同專業的獨特視角和價值，從而實現各專業學生間由差異隔離走向合作融通。

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Abstract： Interdisciplinary courses are an essential strategy for universities to promote the cultivation of interdisciplinary talents at the undergraduate level. Students' participation in interdisciplinary courses learning directly affects the effectiveness of interdisciplinary talent cultivation. Drawing on the perspective of comparison with major courses， this study empirically investigated the engagement of 1004 undergraduate students in interdisciplinary courses learning and its influencing factors through paired t-test， regression analysis， and Shapley value decomposition method. The findings showed that the engagement of undergraduate students in interdisciplinary courses learning was at the medium level， and their cognitive， behavioral， and social engagement were relatively low. Individual factors such as students' background， motivation， self-efficacy， and situational factors such as teaching environment and social relations significantly impacted their engagement in interdisciplinary courses learning. Moreover， there were differences in influencing factors and their contribution rates between interdisciplinary and major courses. To improve the engagement of undergraduate students in interdisciplinary courses learning， it is necessary to attach importance to the construction of interdisciplinary courses and optimize their organizational structure， enhance the relevance and quality of interdisciplinary courses， strengthen teachers' interdisciplinary education concept， and improve their teaching ability， and enhance students' awareness of interdisciplinary learning and promote communication and interaction among students of different majors.

Key words： undergraduate cultivation; research universities; interdisciplinary courses; learning engagement; influencing factors

（責任編輯? 李震聲）