小學英語教師課程思政能力的調查研究

摘 要：課程思政是我國學校的特色育人方式，將思政教育融于各門課程教學之中。筆者對78名小學英語教師進行調查發現：小學英語教師對課程思政的認知度不高，課程思政的實施現狀不佳。不同身份的小學英語教師，其課程思政能力存在差異，教育培訓機構的小學英語教師課程思政能力明顯落后。因此，需要增強小學英語教師的課程思政意識，提高小學英語教師的課程思政實施能力，還需加強教育培訓機構的師資隊伍建設。

關鍵詞：小學英語教師；課程思政；德育

作者簡介：李子鵬，蘇州大學，碩士研究生，研究方向：中小學英語教學。

課程思政是我國學校的特色育人方式，將思政教育融入各門課程教學之中。《中小學德育工作指南》中指出，充分挖掘各門課程蘊含的德育資源，將德育內容有機融入各門課程教學中。課程思政的目的在于落實立德樹人根本任務，指向五育并舉，培養學生的必備品格和關鍵能力，促進學生全面發展。加強課程思政建設，是推進學校德育工作取得實效的必由之路。

英語作為一門兼具工具性和人文性的學科，蘊含大量潛在的思政元素，涉及學生學習和生活的各個方面。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。其中，文化意識的培養目標是學生能夠了解不同國家的優秀文明成果，比較中外文化的異同，發展跨文化溝通與交流的能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀；加深對中華文化的理解和認同，樹立國際視野，堅定文化自信。小學階段是學生意志品質和道德觀念形成的關鍵時期，推進小學英語課程思政建設，有利于強化對學生思想品行的引導，幫助學生“扣好人生第一粒扣子”。

傳統的思政教育具有較強的說教性，學生易產生厭倦甚至抵觸情緒，不能內化為道德觀念，思政教育難以“入心”。英語教師巧妙地將學科的思政元素融于教學，豐富了教學內容，讓學生在情境體驗中形成良好品德，使思政教育更具趣味性，促使中小學德育“無痕化”。長期以來，小學英語教學過于注重學生對語言知識的掌握，對課程與教學中的德育內容關注較少，存在“育分不育人”的現象，課程思政在小學英語教學中未得到充分開展。本研究聚焦小學英語教師，對他們的課程思政能力進行調查研究，探索小學英語教師對課程思政的認識與實施情況，并就如何提高小學英語教師的課程思政能力提出一些有針對性的建議。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究利用“問卷星”平臺，對小學英語教師進行調查。共收集有效問卷78份，樣本具體情況如表1所示。

（二）研究工具

采用王啟夢制作的“高中英語教學中課程思政實施現狀”問卷，該問卷基于周雪梅的“高中英語教學中德育滲透的現狀調查”加以設計，經先前研究測試具有較高的信度。因本研究的研究對象為小學英語教師，所以僅對上述問卷內容的表述稍加調整。用問卷調查小學英語教師對課程思政及相關概念的認識與實施情況，采用Likert5點計分方式。“1”代表“完全不符合”，“2”代表“不符合”，“3”代表“有時符合”，“4”代表“符合”“5”代表“非常符合”。

（三）統計分析

問卷回收后，運用SPSS26.0軟件進行各種統計分析。

二、研究結果

（一）小學英語教師對課程思政的認識

第一個維度由問題1-5組成，調查小學英語教師對課程思政的認識情況，具體數據如表2所示。

表2顯示，教師對課程思政的認識總體得分均值為3.4358，處于“有時符合”與“符合”之間，更傾向于“有時符合”。總體來說，小學英語教師對課程思政的認識度不高。

（二）小學英語教師實施課程思政的情況

第二個維度由問題6-10組成，調查小學英語教師實施課程思政的情況，具體數據如表3所示。

由表3可知，小學英語教師實施課程思政情況的總體得分均值為3.4434，處于“有時符合”與“符合”之間，偏向“有時符合”。因此，課程思政在小學英語教學中的實施情況不佳。

（三）小學英語教師課程思政能力的差異

運用單因素方差分析，比較不同性別、學歷、身份的小學英語教師對課程思政的認識和實施情況的差異。

1. 性別差異。結果顯示，小學英語教師在對課程思政的認識（F=0.872，p=0.353＞0.1）和課程思政的實施情況（F=0.719，p=0.399＞0.1）方面均不存在顯著差異。然而，女性小學英語教師對課程思政的認識及實施情況（M=3.502，3.505）均好于男性小學英語教師（M=3.2，3.224）。

2. 學歷差異。考查大專及以下、本科、碩士及以上學歷的小學英語教師在課程思政能力方面的差異情況。結果發現，不同學歷的教師對課程思政的認識（F=0.774，p=0.465＞0.1）和課程思政實施情況（F=0.894，p=0.413＞0.1）不存在顯著差異。

3. 身份差異。考查公立學校、民辦學校和教育培訓機構（包括線上平臺、獨立英語教師等）課程思政能力的差異情況，結果如表4所示。

表4顯示，小學英語教師的身份在其對課程思政的認識（F=27.219，p=0.000***＜0.01）及實施（F=22.727，p=0.000***＜0.01）方面均存在顯著差異。民辦學校小學英語教師在對課程思政的認識方面略好于公立學校小學英語教師，在課程思政實施方面略差于公立學校小學英語教師。而教培機構小學英語教師對課程思政的認識與實施均明顯落后于公立學校和民辦學校的小學英語教師。

三、結論與建議

（一）研究結論

研究發現，小學英語教師普遍對課程思政的認識度不高，課程思政實施現狀不佳。對小學英語教師而言，形成完備的課程思政理念并加以實施仍是一個難題。

研究發現，不同性別、學歷的小學英語教師對課程思政的認識和實施并無顯著差異，只是女性小學英語教師對課程思政的認識與實施比男性小學英語教師略勝一籌。不同身份的小學英語教師的課程思政能力不同，其中公立學校和私立學校的小學英語教師在對課程思政的認識與實施方面旗鼓相當，而教育培訓機構的小學英語教師在兩方面均明顯落后于公立學校和私立學校的小學英語教師。

（二）對策建議

1. 增強小學英語教師的課程思政意識。調查發現，部分小學英語教師對課程思政認識不深，對課程思政及相關概念了解不充分。思想是行動的前提，對課程思政的清晰認識是有效實施課程思政的先決條件。因此，要強化廣大小學英語教師對課程思政的認識和理解，充分發揮他們的主觀能動性。要讓廣大小學英語教師認識到，育人是教師的職責，課程思政是我國主流和特色的德育方式，英語課程存在充分的、有待挖掘的思政資源。例如，通過對譯林版小學英語五年級下冊Unit 7“Chinese festivals”的學習，學生要掌握中國四大節日的時間和風俗習慣，比較中西方文化差異，形成民族認同感和自豪感。此外，小學英語教師要不斷學習最新的課程思政理念及實施方式，學校及相關部門也要積極組織有關課程思政的教師培訓活動，增強小學英語教師的課程思政意識。

2. 提高小學英語教師的課程思政實施能力。實施課程思政并不是一句簡單的口號，而要落實到每節課的教學之中。小學英語教師要充分挖掘學科內容中的課程思政資源，基于英語學科的特點、小學生的心理發展水平等，有目的、有計劃、有組織地進行課程開發和教學設計，使語言知識、語言技能與思政元素有機融合。克伯屈（W.H.Kilpatrick）將“故事法”視為培養兒童良好品格的重要手段。小學英語教師可以基于語篇組織補充、改編、續寫、表演等課堂活動，讓學生在活動中自然而然地形成良好品德，這種品德的形成是自在生成的，而非強行輸入。此外，教師需要不斷學習小學英語課程思政的優質課例，積極參與觀摩、交流活動，形成學習共同體，在實踐中不斷總結英語課程思政的方法與經驗。最后，小學低、中、高年級學生的語言、思維、心理發展等方面有所差別，因而小學英語課程思政的內容及組織形式不能一概而言，學校及相關部門需要針對不同階段英語課程思政的特點開展相應的教師教育培訓。

3.加強教育培訓機構的師資隊伍建設。調查顯示，教育培訓機構小學英語教師對課程思政的認識和實施均明顯落后于公辦和民辦學校的小學英語教師，教育培訓機構小學英語教師的課程思政能力亟需提高。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》指出，要切實提升學校育人水平，持續規范校外培訓（包括線上培訓和線下培訓）；線上培訓機構不得提供和傳播“拍照搜題”等惰化學生思維能力、影響學生獨立思考、違背教育教學規律的不良學習方法。教育培訓機構不能成為“做題工廠”“提分工廠”，理應承擔育人職責。因此，要依照“雙減”政策的要求，提高教育培訓機構教師準入門檻，從源頭上把握教師的基本素質，加強對教育培訓機構教師的監管與培訓，更新其教育觀念，鼓勵教育培訓機構教師參加相關教研活動，從而提高他們的課程思政水平。

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