新課改下高中英語詞匯教學優化小議

摘 要：現階段的高中英語教學中，詞匯教學仍以講解為主，脫離主題語境；詞塊教學法的應用存在偏差，而以中文為主的英語教學方式也影響了學生語言應用能力提升。針對現階段高中英語詞匯教學存在的問題，筆者基于新課標，討論了語境教學法、詞塊教學法、思維導圖法等多元化詞匯教學方法的應用，以不斷優化教學評價方式，對提高詞匯教學效率產生積極的促進作用。

關鍵詞：高中英語；詞匯教學；對策建議

作者簡介：冉光蘭（1984-），女，貴州遵義人，貴州省遵義市余慶縣他山中學，中學一級教師，研究方向：中學英語教育。

作為語言構成的基本要素，詞匯是英語教學中極其重要的模塊。在英語學習中，學生的聽、說、讀、寫等各項語言的理解與表達，都需要建立在豐富的詞匯基礎之上。若無詞匯積累，學生的語言學習將如同無源之水、無本之木。深入解讀高中英語新課標可知，新課標強化了對學生的詞匯要求：要求學生掌握的英語詞匯量由原來的1800～2000個單詞增加到3300個單詞+400～500個習慣用語、固定搭配，優秀者要達到4500～5000個單詞。由此可見，強化詞匯積累在高中英語教學中的重要性。

筆者對高中英語詞匯教學進行調查研究發現：縱使英語新課標提出了詞匯教學的新要求，但教師的詞匯教學指導、學生的詞匯積累依然存在諸多問題。以學生的英語詞匯積累為例，“背”依然是其記憶和積累詞匯的主要途徑。而這里的“背”并非靈活性的理解和記憶，而是死記硬背。英語詞匯“教”與“學”存在的問題，不僅影響了學生詞匯積累的效率，更影響了其英語詞匯的遷移與應用。針對上述問題，筆者以新課標為指引，探索優化高中英語詞匯教學的對策。

一、高中英語詞匯教學存在的問題

為了更加充分、深入地了解高中英語詞匯教學存在的問題，筆者開展了調查研究，并總結梳理現階段高中英語教師在詞匯教學中存在的問題如下：

（一）詞匯教學以講解為主，大量灌輸導致學生難以消化

詞匯教學看似簡單，實則不易。在開展調查研究訪談的過程中，部分英語教師表示：詞匯教學，不過就是給學生講解一個單詞的含義、用法等等。但如何提高講的質量，教師們則莫衷一是。通過筆者一線教學經驗以及教學觀察發現：現階段的高中英語詞匯教學，依然停留在單向講授的層面，且很多英語教師習慣于一次性講解很多詞匯，希望學生在短時間內獲取大量的知識，以提高學習效果。但事實恰恰相反，短時間大量的灌輸，并不利于學生對所講解詞匯的理解和消化。例如，筆者在觀察英語教師A的過程中，其在講授“blame”一詞時，用了整整7分鐘，力求做到深入全面，但實際上，學生很難在短時間記住一個單詞所有的用法。而一個單詞長時間反復地講解，也不利于學生學習興趣和積極性的提升。此外，詞匯教學中單向傳授的模式，導致學生的思維一直處于被動接受的狀態，即便是教師一次性大量灌輸詞匯，學生能夠獲取或者是記憶的有效詞匯并不多。因此，在筆者看來，這種短時間反復、大量講解、傳授詞匯的教學方式，屬于低效的英語詞匯教學方式。

（二）詞匯教學脫離語境，孤立教學難以提高教學實效

新課標指出，詞匯教學應當緊密聯系主題語境。誠然，語境作為語言賴以生存的環境，語境決定著語言的內涵和意義。詞匯作為構成語言的基本單位，其自然會受到語境的制約。因此，聯系主題語境開展詞匯教學，能夠助推詞匯教學目標的實現。而筆者通過調查研究發現，很多高中英語教師的詞匯教學常常脫離語境進行，教師在講解某個詞匯時，往往只講解詞匯本身的內涵、擴充短語等，詞匯本身顯得過于獨立而脫離了主題語境。如筆者在觀察某英語教師講解“accommodation”一詞時，教師首先是給學生解釋這個詞匯的內涵，然后講解了擴充短語；又如，教師在講解“supply”一詞時，重點給學生講解了詞匯本身的內涵，包括其名詞和作為動詞時不同的含義，整個過程，教師的詞匯教學均脫離了語境。學生在學習相關詞匯的過程中，并沒有真正地做到融會貫通，而是機械地理解和記憶。這種孤立的詞匯教學方式，難以真正提高詞匯教學的實效。

（三）詞塊教學法的應用存在偏差

新課標強調，高中階段學生需要至少積累400～500個習慣用語和固定搭配，而習慣用語、固定搭配等，都屬于詞塊的范疇。教師在英語詞匯教學活動中，不僅要注重指導學生理解和應用詞匯，更要強化其詞塊意識的培養。與單個詞匯教學方式相比，詞塊教學法的應用，不僅能夠幫助學生快速積累詞匯，還能夠提高學生語言應用的能力和質量。而通過筆者的調查研究發現：很多高中英語教師在應用詞塊教學的法的過程中存在一定的偏差，如詞塊教學的方式較為機械，教師會在短時間內羅列大量詞塊，并將其打印出來，讓學生去背誦。這種機械記憶的方式，會直接降低學生的詞塊應用能力。此外，在詞塊教學法過程中，很多英語教師也常常會出現脫離主題語境的問題，這種孤立的詞塊教學方式，會直接影響學生詞塊的遷移與應用能力，從而影響最終的教學實效。

（四）中文授課為主，語言輸出的目的性不強

英語課堂的授課應當以英語為主，漢語為輔。漢語只能作為教師翻譯、解釋的用語，更多的時候，教師需要用英語授課，方才符合英語課堂的特征。同時，英語授課的方式，對學生聽、說能力的訓練都具有積極意義。而筆者在課堂觀察中發現，在高中英語課堂上，以漢語授課的教師不在少數，至少占教師總數的60%；中英文混用的教師也占據相當的比重。相比之下，純英文授課的教師幾乎沒有，而以英語為主的教師占據的比重也較低。整體而言，一堂40分鐘英語課，絕大多數教師都是以說中文為主。同時，在英語課堂中，教師對學生的英語口語交際訓練也明顯不足，這不僅影響了學生口語交際和表達能力的提升，同時也不利于學生語感的培養，久而久之，會直接影響學生英語綜合素養提升。

綜合上述分析可以看出：雖然教育改革不斷深入發展，但就高中英語教學而言，教師的教學過程中依然不同程度地存在問題。要想不斷突破傳統的英語教學瓶頸，提高教學質量，高中英語教師需要不斷革新詞匯教學的手段，優化詞匯教學方式以及評級方式，方能助推良好詞匯教學效果的實現，進而促進學生詞匯遷移應用能力提升。

二、新課程改革背景下優化高中英語詞匯教學的對策

新課程改革背景下，高中英語教師如何優化詞匯教學，是本文探討的重點話題。在開展詞匯教學研究的過程中，筆者也緊密結合新課程改革的思想開展了詞匯教學的優化教學實踐，并總結梳理了一些教學的對策建議，以期為一線高中英語教師更好地優化詞匯教學提供有效的指導：

（一）基于英語核心素養，明確詞匯教學目標

自2014年核心素養理念被提出以來，發展學生核心素養儼然成了現代教育的重中之重。現如今，隨著時代的發展，教育已經全然進入了核心素養統領的時代。而以核心素養統領的高中英語詞匯教學中，教師要深入解析英語核心素養的各個維度，并以英語核心素養為統領明晰高中英語詞匯教學的基本目標，方能助推良好英語教學目標的實現。同時，以核心素養為統領的高中英語詞匯教學，對幫助教師突破傳統英語詞匯教學的瓶頸也具有積極的促進作用。

（二）立足語境開展英語詞匯教學，深化學生理解，提高學生的遷移應用能力

語境作為語言應用的環境，其對學生理解、記憶和應用語言的作用不可小覷。針對現階段高中英語教師詞匯教學脫離語境的現狀，筆者提出了基于語境的詞匯教學方法，強調教師在英語詞匯教學的過程中，充分利用各種語言和非語言的手段，為學生營造良好的詞匯學習語境，這不僅能夠激發學生的英語詞匯學習興趣，同時對幫助學生理解詞匯內涵、記憶和遷移應用詞匯都具有積極的意義。以非語言手段的應用為例，這種方法也稱為非語言語境，是教師在詞匯教學過程中，借助與詞匯有關的實物、圖片等開展教學的方式。

以人教版高中英語必修三Unit2“Healthy eating”的教學為例，在本堂課的教學中，針對其中的詞匯模塊，筆者構建了基于語境的詞匯教學方式，且采取語言語境為主，非語言語境為輔的方式。

首先，在教學準備環節，筆者緊密結合“Teaching Content”設計了“Teaching Aims”，重點設計了“Knowledge Aims”“Ability Aims”“Emotional Aims”三個部分，在每個模塊內容中，筆者均強化了詞匯教學目標的設計，強調詞匯的教學應當建立在語境的基礎之上，為取得良好的詞匯教學效果奠定了基礎。

其次，在教學實施環節，基于語境提高詞匯教學效果。在“Healthy eating”一課的詞匯教學中，筆者改變了過去孤立講解詞匯的教學方式，整個詞匯教學建立在語境和語篇的基礎之上。以“Warming up”環節為例，為了建立學生對文中重點詞匯的認知，筆者通過PPT課件的方式，給學生展示了“energy-givingfood”“body-building food”的圖片，引導學生分類與歸納，然后思考“Which one help the body fight diseases？”。圖文并茂的展示方式，不僅幫助學生深入理解了詞匯的基本內涵，同時也提高了其詞匯記憶和理解效果。

第三，強化詞匯學習實踐。為了提高學生詞匯學習的遷移與應用能力，在“Healthy eating”的教學中，筆者設計了“Practice”教學環節，在該教學環節，筆者將學生分成了four groups，然后開展競賽活動。競賽分為多個環節進行，每一個競賽環節，每個小組需要推選一名學生代表，自主choose a word，然后pronounce and make sentences。在這一過程中，小組成員之間可以相互交流和討論。該教學環節富有競技性和趣味性，不僅實現了詞匯遷移與應有的基本目標，同時也對激發學生的英語學習興趣產生了積極的促進作用。

上述只是簡要的詞匯教學環節，真正的教學實踐中，無論是教學內容還是教學過程都實現了細化的效果。而“Healthy eating”一課的教學方式，對學生理解詞匯以及語篇都產生了積極的促進作用。

（三）強化詞塊教學法的應用，促進英語詞匯教學質量提升

近年來，詞塊教學法作為一種以固定搭配、習慣用語、短語為核心的教學方式，在英語教學中備受關注并被廣泛應用。正是因為“詞塊”在學生英語學習、理解以及應用過程中的重要價值，使得筆者在高中英語教學中也格外關注詞塊教學法。尤其是在指導學生進行英語寫作的過程中，筆者發現，若學生掌握了豐富的詞塊并能靈活有效應用，其英語習作的質量將會上一大臺階。因此，在日常的英語詞匯教學和語篇閱讀過程中，筆者建立了詞塊積累的教學方式。以語篇閱讀為例，在每一個語篇閱讀中，筆者均會指導學生將語篇中好的詞塊勾畫出來，結合語篇深入理解詞塊的內涵以及用法。同時，指導學生建立詞塊積累本，學生可以將自己在英語詞匯學習、語篇閱讀以及課外閱讀中學習到的好詞好句，通過摘抄的方式記錄在積累本上，長期性的積累并強化應用，對提高學生的詞塊積累效果產生了積極影響。

（四）巧用思維導圖，搭建系統化的詞匯知識結構

英語詞匯的學習，不應當是孤立的，而應當強化聯系性。筆者在指導高中學生學習詞匯的過程中發現，很多學生習慣于孤立的背誦單詞，不僅效率低下，還直接導致詞匯直接結構不夠系統化。而將思維導圖整合應用于詞匯教學中，通過網狀的方式幫助學生建立詞匯知識結構，強化詞匯之間的緊密聯系性，有效地提高了學生詞匯積累的效率。在應用思維導圖優化詞匯教學的過程中，筆者采取了如下教學方式：一是將思維導圖作為“教”的工具，即教師充分利用思維導圖的手段優化詞匯教學，搭建詞匯知識網狀結構；二是將思維導圖作為“學”的工具，指導學生充分利用思維導圖優化詞匯學習，自主建立詞匯知識網狀結構，這不僅能夠訓練學生的詞匯學習思維，更是幫助其建立系統化的詞匯直接網絡的有效途徑。

（五）多元化評價，依托評價提高詞匯教學質量

現階段的高中英語詞匯學習評價，以簡單的聽寫為主，教師很少關注學生詞匯的遷移與應用，過程性評價也明顯不足。針對該問題，筆者認為，高中英語教師應當構建過程性與結果性相結合的詞匯評價方式，不斷優化詞匯評價的效果。同時，詞匯學習評價應當以學生的遷移與應用為基本目標。如筆者在詞匯學習評價中，針對需要考核的詞匯，精心設計了學習任務單，基于語境設計詞匯填空題，以充分了解學生詞匯理解和應用的效果，同時該環節也是教師強化學生詞匯遷移與應用能力的過程。

三、結語

為了更好地優化高中英語詞匯教學，筆者深入解讀了新修訂的英語課標，開展了高中英語詞匯教學現狀調查研究，并采取多元化的方式優化英語詞匯教學，對幫助學生積累詞匯，提高詞匯的應用與實踐能力產生了積極的促進作用。

參考文獻：

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