生活體驗：新課標下培智學校育人方式的實踐與突破

常建文

【摘 要】 “生活體驗式教學”指根據新課標要求，針對智障兒童身心特點和發展需要，通過有目的地創設特定的生活情景，引導其積極參與生活實踐，在親身體驗中學習，讓智障兒童主動感知、理解、感悟、驗證源于日常生活的基本知識技能，實現智障兒童自主體驗日常生活、理解簡單的基本生活常識，獲得全面發展，進而能有效地適應未來生活而進行的一種教學形式。生活體驗式教學對于培智學校提升育人質量，有著非常重要的意義和價值。

【關鍵詞】 培智學校；生活體驗式教學；新課標

【中圖分類號】 G764

一、“生活體驗式教學”的提出

培智學校學生障礙程度普遍較重，且障礙類型多樣，包括智力障礙、孤獨癥、多重障礙等。《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱“新課標”）強調，要緊密聯系培智學校學生的生活情境，從他們已有生活經驗出發，讓他們親身經歷（體驗）生活實際問題，并能進行解釋和應用［1］。“生活體驗式教學”指根據新課標要求，針對智障兒童身心特點和發展需要，通過有目的地創設特定的生活情景，引導其積極參與生活實踐，在親身體驗中學習，讓智障兒童主動感知、理解、感悟、驗證源于日常生活的基本知識技能，實現智障兒童自主體驗日常生活、理解簡單的基本生活常識，獲得全面發展，進而能有效地適應未來生活而進行的一種教學形式。生活體驗式教學對于培智學校提升育人質量，有著非常重要的意義和價值。

二、“生活體驗”要義

（一）“生活體驗”的界定

1.“生活體驗”讓學生追求“更有意義”的生活

吳春艷和肖非認為培智學校的課程實施要擺脫唯“生活化”的限制，不能僅僅著眼于智障學生生活技能的培養，而要追求更高層次的精神需求和滿足，“引領他們朝向真善美的生活，過‘有意義的生活”［2］。鄧猛等則主張引導學生“朝向文明的、人文的、內涵豐富的‘完整生活”［3］。

培智學校“生活體驗”不僅要全面落實“生活技能和融合能力的達成”，還要引導學生體驗更高層次、“更有意義”的生活。盡管障礙程度嚴重，但絕不能讓智障學生因此降低甚至放棄對“更有意義”的生活的向往和追求，而應培養其生活能力以擺脫困境，提高生活質量，追求“更有意義”的生活。

2.“生活體驗”與“意向體驗”

作為“教育現象學”的開創者之一，馬克思·范梅南教授指出，“生活體驗指向教育，是研究教育生活世界中‘現象的實踐性研究”。“生活體驗”更注重當下的感受和詮釋，它是有方向性的，其目的在于使意向活動能夠“射中”某種感受。

胡塞爾則避開“生活體驗”，從構造性的角度提出“意向體驗”。“意向”的要義不在于它的“瞄向性”，而在于“充實”，即通過“意向體驗”使人們更加豐富、更加多樣、更加全面、更加深刻地感受、體會、理解與把握“實事”［4］。

對于培智教育來說，我們既需要范梅南的“生活體驗”，更需要胡塞爾的“意向體驗”。從“體驗”的豐富性來說，我們既要重視“生活體驗”的“在場性”，更要關注“生活體驗”的“歷史、當下和未來”。“生活體驗”雖然把握住了當面的、活潑的、鮮活的、靈動的“現象”——這是“現象”的“在場性”，但我們不能只看到“在場性”，還要通過“意向體驗”來把握“實事”。二者是缺一不可的。

綜上所述，培智教育所基于的“生活體驗”，是在滿足個體基本生活技能學習需求的基礎上，對更有意義的生活的歷史、當下和未來的體驗。

（二）“生活體驗”的分類和特點

1.從“生活體驗”的程度分類

（1）嘗試性體驗。指沒有系統計劃的、無完整目標的體驗。嘗試性體驗不對環境或物體作深入、詳細的體驗，淺嘗輒止。例如，品嘗菜肴的咸淡。

（2）淺表式體驗。指對事物作膚淺的體驗和認識。例如，到某一地方旅游，浮光掠影地對景物、人物、歷史等作一些了解。

（3）沉浸式體驗。指有計劃、有目的、長時間地在特定的環境中進行的體驗。特定環境是指現有符合要求的生活環境。例如，演員要演農村生活題材的內容，就需要去農村“體驗生活。”

2.從“生活體驗”的主體分類

（1）個體體驗。指個體對物體、環境等的體驗，它具有很強的個體性、主觀性和不全面性。個體間既有部分相似，又存在較大差異。例如，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”現象。

（2）交換體驗。指個體間的相互體驗，通過互換各自的生活空間、文化氛圍以及家庭背景、經濟條件等，進行相應的生活、學習體驗。

（3）比較體驗。指個體比較不同角色、不同環境、不同時空背景下的生活體驗。如“此一時，彼一時”“三十年河東，三十年河西”指的是不同時空內的體驗比較。

（4）合作體驗。指多個個體為完成同一個目標而產生的體驗，具有很強的同一性。例如，團體賽每個成員所被賦予的團體責任感，是單項比賽所沒有的。

（5）集體體驗。指一個群體內所有成員的體驗。集體體驗指向同一目標或相同的感受。

3.從“生活體驗”的在場性分類

（1）情境性體驗。指個體在一定情境下的真實體驗，具有很強的“在場性”。這是培智學校經常使用的一種體驗方式，對于單個場景體驗、主題單元教學都有很大的幫助。

（2）遷移性體驗。很多事情雖然沒有經過親身體驗，但擁有了相關的成功經驗之后，可以產生“由此及彼”的遷移，這是一種較高層次的體驗。“觸類旁通”“書畫同源”大抵都是這個意思。學生的遷移能力是培智學校重點培養的能力之一。

（3）反思性體驗。指對過去已經發生或者經歷過的事情進行“回憶”和“復盤”，這是較高層次的體驗。既可以是對以往體驗的反思，也可以是在此基礎上對體驗的再現、完善。

（4）想象性體驗。這是體驗的最高境界，包含聯想、想象、幻想。想象性體驗以較好的情境體驗為基礎，以豐富的體驗經驗為支撐。培養智障學生想象性體驗是教育教學難點。

三、生活體驗式教學在教學實踐中的運用

（一）加強和改進思政教育

與普通學校一樣，培智學校同樣必須認真回答“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題。新課標強調“培養學生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨”“要重視提高學生的品德修養，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格”。江蘇省泰興市特殊教育學校（以下簡稱“學校”）運用“生活體驗式教學”加強和改進思政教育，對思政教育進行突破性提升。

1.國旗下講話：形成愛國主義體驗

愛國主義教育對于智障學生來說是抽象的。學校把“國旗下講話”作為學校每周進行愛國主義教育的載體。

為了讓智障學生有儀式感和莊重感，學校要求每周一必須統一穿校服、佩戴紅領巾，升國旗時必須肅立、行隊禮，唱國歌時必須聲音洪亮、整齊。每周一執勤領導和護崗老師檢查每個學生穿戴情況，必須達到要求；每周班會至少要用十分鐘時間鍛煉站姿和行隊禮；每節音樂課都要訓練唱國歌；體育課上訓練學生眼睛正視前方，沒有小動作，排列整齊，至少站穩3分鐘；思政課上講國旗的故事，教育學生愛護國旗、維護國旗尊嚴；等等。

通過幾年的堅持訓練，國旗下講話時學生隊禮規范、站列整齊、歌聲響亮。學校通過開展“國旗下講話”，將愛國主義教育要素分解到相關課程教學之中，整體布置、共同發力，幫助學生形成良好的愛國主義體驗。

2.黨史教育校本課程：形成紅色歷史體驗

不忘初心，賡續百年紅色血脈，是黨史教育延伸到學校的具體要求。培智學校必須做到“童心向黨”，培養有理想、有本領、有擔當的社會主義建設者和接班人。學校組織教師開發黨史教育校本課程，通過繪本閱讀的形式，講授《圖說——中國共產黨》；在音樂課上進行《沒有共產黨就沒有新中國》《歌唱英雄王二小》等紅色經典歌曲的教唱；在德育課上組織觀看百部紅色電影系列，如《萬里歸途》《戰狼》等電影，激發學生作為一個中國人的自豪感。黨史教育校本課程普及黨的知識，讓學生通過寫認字形、誦讀故事、吟唱歌曲、觀看電影，系統、全面、立體地體驗“沒有共產黨，就沒有新中國”。

3.講好故事：形成革命傳統體驗

習近平總書記強調，“立足中國大地，講好中國故事”。培智學校革命傳統教育同樣要“講好故事”，讓智障學生通過聽故事、講故事形成革命傳統體驗。一是努力挖掘本地英雄人物事跡，講好革命英雄故事。例如，學校根據一級戰斗英雄楊根思（江蘇泰興人）的成長歷程和英雄事跡編寫了《楊根思的故事》叢書，通過淺顯易懂的文字講述楊根思偉大的一生。學生在閱讀這套叢書時，感受到強烈的革命傳統精神，受到很好的革命傳統教育。二是組織參觀楊根思紀念館等愛國主義教育基地，講好革命英雄群體的故事。學生在愛國主義教育基地身臨其境，充分感受戰火紛飛的紅色歲月，體驗楊根思“三個不相信”精神的偉大和崇高。三是請革命前輩講楊根思的故事。教師帶領學生拜訪本地革命前輩，聽他們講他們眼中的楊根思。

（二）優化學科課堂教學

1.創設教學情境

新課標要求，“重視創設生活化情景”。教師通過創設教學情境，讓學生在情境中體驗，在體驗的同時形成能力。

如生活語文四年級上冊教材中第二個口語交際項目“請您幫個忙”呈現了三個場景。第一個場景是一位同學夠不著超市柜架上的牙刷，請售貨員幫忙；第二個場景是一個男生把足球踢到跑道上，請旁邊的女同學踢給他；第三個場景是學生詢問老師圖書室怎么走。在執教過程中，教師帶領學生依次去學校小超市、校園、操場，根據場景要求，進行實景訓練。學生在真實的生活場景中，按照課文內容進行體驗、訓練，學習在這些場景中需要別人幫助時怎么表達，提高了口語表達技能［5］。

2.調動多感官參與

智障學生對抽象的概念難以理解。課堂教學中，教師通過多種途徑、多種感官讓學生反復感知和體驗。

如講解時間單位“分”“秒”時，學生一開始不清楚“分”“秒”表示什么，更不懂得“分”“秒”的意義。教師在課堂上設計以下教學環節。一是讓學生用眼睛觀察秒針和分針的運動。秒針轉動一格就是“1秒”，而秒針轉動一周的同時分針才轉動一格，也就是秒針轉動一周才是“1分”。二是讓學生閉上眼睛，利用聽覺來加深體驗。秒針“滴答”一響學生就睜開眼睛，體驗“1秒”；秒針轉動一周，教師再讓學生睜開眼睛，告訴學生剛才這段時間表示“1分”。學生通過不同感官來體驗時間的長短，初步建立起“秒”“分”的時長概念。

再如教學《四季之美》時，教師通過課件出示四季特有植物之美——春有迎春、夏有荷花、秋有菊花、冬有梅花，給學生帶來視覺體驗；通過音頻展示燕子、知了、大雁、北極熊等有代表性動物的叫聲，給學生帶來聽覺體驗；通過畫一畫、做一做，在答題板上進行分類粘貼，讓學生動手體驗。學生在多種途徑、多種感官的體驗中深化知識理解。

（三）深化體、美、勞教學改革

新課標要求全面實施素質教育，以立德樹人為根本任務，培養德、智、體、美、勞五育并舉的社會主義建設者和接班人。為了落實新課標要求，學校強化體育、美育、勞動教育，發展智障學生興趣和愛好，挖掘學生潛能，培養學生特長，為其更好地走上社會“打開一扇窗”。

1.讓學生體驗運動的快樂

對于智障學生來說，體育能提高其運動能力、平衡能力，促進肌肉力量增強，顯著改善機體功能。學校高度重視體育教學，因為相對于其他課程，體育教學和運動訓練更有可能讓智障學生接近成功，體驗成功的快樂。學校每學期都要舉辦“我運動我快樂”趣味運動會。對有較高運動天賦的學生進行系統、科學的訓練，使其有機會在各級各類比賽中獲獎。有的學生因此徹底改變命運，成為同齡人中的佼佼者。

2.讓學生走進廣闊的藝術天地

對于智障學生來說，美育課程不但能豐富生活，而且能陶冶情操、愉悅心靈。學校在上足上好每一節音美課的基礎上，通過成立校合唱隊、舞蹈小組、美術興趣小組等，為對音樂、美術有興趣的學生開辟展現才能的路徑。學校要求每個教師都要有一雙“發現美的眼睛”，發現智障學生蘊藏的潛能，努力培養學生特長，盡可能提供一切條件，保障適合學生成長的教育環境，讓學生能向陽而生，蓬勃成長。

3.讓學生參與豐富多彩的勞動教育

勞動教育源于生活、服務于生活，因此設計勞動情景應盡可能具體、真實，激發學生的勞動動機和職業興趣，增加學生真實的勞動體驗［6］。勞動教育需要讓學生在真實的生活場景中親力親為，以“真勞動”取得“真體驗”。學校在了解學生現有勞動技能的基礎上，構建“低年級自我服務—中年級家政勞動—高年級職業規劃與轉銜”三級勞動教育體系，創設校內勞動農場、家政勞動房間、庇護工廠等勞動實操基地，加強與社區服務中心、區域中等專業學校、殘疾人庇護中心等機構的合作，通過帶領學生參與志愿者愛心服務、學雷鋒公益活動、勞動技能比賽等活動，為其提供真實的勞動場景，讓智障學生實實在在勞動，最終獲得實實在在的勞動體驗。同時，學校構建校內到校外、課內到課外、理論到實操的勞動教育整體框架，形成兒童、少年、青年各個年齡階段勞動體驗總體設計框架，在真實、充分體驗的基礎上，幫助學生形成一定的勞動能力，為他們將來獨立生活、服務社會打下堅實的基礎。

“生活體驗式教學”是一種教學方法，更是一種教育探索。以讓智障學生感受全面、真實的體驗為中心開展培智學校教育教學，給培智教育注入“一池春水”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.培智學校義務教育課程標準（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］吳春艷，肖非.從“生活化的課程”走向“有意義的生活”——試論智障教育課程的價值取向［J］.中國特殊教育，2014（12）：34-37.

［3］鄧猛，景時，李芳.關于培智學校課程改革的思考［J］.中國特殊教育，2014（12）：28-33.

［4］姜勇，李芳.描述·體驗·直觀：教育現象學方法芻議［J］.中國教育學刊，2022（2）：40-45.

［5］王羽西.核心素養視角下生活語文教科書口語交際板塊分析和教學建議——以生活語文教科書四、五年級為例［J］.現代特殊教育，2022（3）：33-36.

［6］董澤華，蔣永貴.指向勞動素養的表現性評價［J］.人民教育，2022（19）：60-62.

本文為江蘇省“十三五”教育科學規劃重點資助課題“主體參與下的中重度智障兒童‘生活體驗性學習實施策略研究”（編號：B—a/2020/02/76）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省泰興市特殊教育學校，225400）