“破五唯”背景下大學教師評價多元向度的沖突及其優(yōu)化路徑

［摘要］教師評價是大學學術(shù)管理的重要組成部分，其價值向度的演變與教師角色的延展緊密相關(guān)。由于排名機制誘導、學術(shù)“錦標賽”和多元利益主體博弈等因素的影響，造成了大學教師評價多元向度之間的沖突，也催生了“五唯”痼疾，與評價的原目標相背離。在“破五唯”的背景下，大學教師評價迫切需要秉持多元化的學術(shù)觀，完善同行評議制度，實施分類管理，在制度層面上加大對教師立德樹人的激勵，促進學術(shù)職業(yè)多元價值的平衡，推進高等教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］教師評價；多元向度；學術(shù)職業(yè)；“破五唯”；教學學術(shù)

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0021-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.004

大學教師評價是依據(jù)一定標準評估教師的學術(shù)能力及表現(xiàn)的過程。科學合理的教師評價制度是推動大學提升辦學水平、實現(xiàn)學術(shù)進步的重要基礎。在“破五唯”的背景下，如何通過評價制度的調(diào)整，有效地對教師的學術(shù)行為進行正向的引導和激勵，革除“五唯”痼疾，是推進高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要步驟。通過系統(tǒng)梳理大學教師評價多元向度形成的歷史邏輯，分析其價值沖突的根源，為提高大學教師評價效能與高校治理現(xiàn)代化提供一定的參照。

一、大學教師評價多元向度形成的歷史邏輯

從學術(shù)職業(yè)的發(fā)展軌跡來看，大學教師評價的向度與其職能擴展緊密相關(guān)。作為學術(shù)人，大學教師的職業(yè)評價主體逐步從相對封閉的學術(shù)共同體轉(zhuǎn)向開放的外部社會主體，評價的內(nèi)容也日益豐富，建構(gòu)了教師評價的多元向度。

（一）學術(shù)向度：大學教師評價的原點

學術(shù)性是大學存在和發(fā)展的基石。美國著名高等教育學者布魯貝克認為，大學產(chǎn)生的基礎是探究高深學問，出于閑逸的好奇是大學存續(xù)的前提。在中世紀，圍繞知識的生產(chǎn)與傳播，大學成為現(xiàn)實粗俗生活中抽離出來的一種狀態(tài)，成為遺世獨立的“象牙塔”，擔負探求知識的責任是大學的唯一義務。教師以學術(shù)為志業(yè)，遠離世俗生活，在好奇心的引領(lǐng)下探索知識的邊界，甘愿接受象牙塔中的寂寞［1］。可以說，在此時代背景下，學術(shù)向度是貫穿學術(shù)職業(yè)的關(guān)鍵脈絡，對學術(shù)終極真理的追求是大學教師安身立命的根本。學術(shù)共同體是評價教師的主體，學術(shù)知識占有的多少及良好的學術(shù)聲譽是學者從教的前提。學術(shù)同行或教會根據(jù)學者行會的評價結(jié)果授予教師碩士或博士頭銜，作為教師在學術(shù)共同體中地位和尊嚴的象征，并初步形成了學術(shù)職業(yè)的等級秩序［2］。基于學術(shù)職業(yè)的卡里斯瑪效應，往往是最優(yōu)秀和最有名的人才能擔任教授一職［3］，同時，教授也是大學科研及教學的核心力量。尤其在實行講座制的大學內(nèi)，教授是其學科領(lǐng)域的絕對權(quán)威，掌握著一定的學術(shù)話語權(quán)。

（二）社會向度：大學教師評價的外向性

現(xiàn)代大學的世俗化發(fā)展，使得大學與外部社會有了更多的聯(lián)結(jié)。以洪堡對柏林大學的改革為起點，大學開始確立了科學研究的職能，教師探索知識的過程不再只局限于知識體系自身的發(fā)展，而是逐步轉(zhuǎn)移到聚焦國家和社會需求上來，成為與社會政治、經(jīng)濟、科技等密切相關(guān)的動力因素。與此同時，現(xiàn)代學科知識的快速擴充，促進了學科領(lǐng)域的分化，大學教師的學術(shù)分工更為精細化。基于學科細化的教師群體分割為多元的“學術(shù)部落”［4］，研究領(lǐng)域的專門化和獨立化使得教師群體形成了“小的世界、差異的世界”，重構(gòu)了學術(shù)職業(yè)的評價體系。大學教師的評價主體在學術(shù)共同體內(nèi)部趨向于“小同行”，其開展科學研究的目的不僅在于知識自身價值的生產(chǎn)，而且更多地被賦予了社會現(xiàn)實價值的審視，外部利益相關(guān)者越來越多地參與到對大學的價值評判過程中，因而對于大學教師的評價也兼具了更多的社會性導向，評價主體呈現(xiàn)出內(nèi)部收縮與外部擴張的特點。

（三）市場向度：大學教師評價的現(xiàn)代拓展

隨著市場經(jīng)濟的興起，以及高等教育大眾化的發(fā)展，大學在國家戰(zhàn)略、經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用日益凸顯。以威斯康辛理念為肇始，大學作為社會重要的學術(shù)機構(gòu)，在得到外部經(jīng)費的同時，開始被賦予越來越多服務社會的責任。例如面向經(jīng)濟社會發(fā)展需求開展科研創(chuàng)新、發(fā)揮“智庫”的功能、為解決社會發(fā)展中的重大問題提供決策咨詢等。與此同時，隨著大學規(guī)模的持續(xù)擴張，使高等教育的受眾比例快速提高，教育成本分擔意味著大學辦學面臨著質(zhì)量保障和成本收益的多重壓力。面對公眾問責的訴求，加強人才培養(yǎng)與社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適配度、促進科研產(chǎn)出、提升科技成果的孵化率等成為大學提升管理績效的重要舉措。面向市場辦學既對大學的辦學導向提出了新的要求，又重塑著大學教師評價的內(nèi)容和模式。一方面，相較于人才培養(yǎng)的成效在短期內(nèi)難以衡量，科研成果的高顯示度、可量化性、易于比較和排序等特征充分適應了大學管理主義文化強化的趨勢；另一方面，申請科研項目的級別、獲得科研經(jīng)費的多寡也成為評價大學教師的關(guān)鍵指標，并占據(jù)較大的比重。市場化機制的滲透使得大學教師評價指標的可計算性和可控制性不斷得以增強，學術(shù)職業(yè)發(fā)展越來越受到政府、市場和社會的制約，傳統(tǒng)意義上的學術(shù)自治已日漸式微［5］。

二、“五唯”導向下我國大學教師評價多元向度的沖突

隨著20余年來高等院校教師隊伍的持續(xù)擴大，以及不同類型排名的導向機制，大學之間的發(fā)展競爭愈發(fā)激烈，從而強化著對教師學術(shù)工作的量化檢查與評價，提升教師的學術(shù)生產(chǎn)力成為幾乎所有大學的制度選擇。由此造成了大學教師評價多元向度的沖突，也催生了“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的“五唯”痼疾。

（一）排名機制的誘導與大學教師評價的功利化導向

大學排名是指用一種指標體系對相關(guān)大學在教學、科研、聲譽等方面進行量化評價，并按照得分從高到低予以排序的過程。自1983年《美國新聞與世界報道》首次發(fā)布現(xiàn)代大學排名以來，出現(xiàn)了林林總總的各類大學排行榜。新世紀以來，隨著大學規(guī)模的快速擴張，以及新媒體的普及，大學排名引發(fā)了社會較多的關(guān)注。作為評估高等教育投入與產(chǎn)出效率的重要方式，大學排名成為政府和公眾衡量大學總體實力和辦學成效的重要標準。面對高等教育的激烈競爭，大學在學術(shù)管理的相關(guān)制度安排中往往高度關(guān)注教師的學術(shù)產(chǎn)出及其效率，以提升自身的競爭力。而在教師評價制度的具體制定和實施過程中，大學內(nèi)部的行政力量通常起著關(guān)鍵作用［6］。在效率機制的推動下，管理職能部門通常把大學的發(fā)展目標進行細化分解，將學校的學術(shù)規(guī)劃目標嵌入到教師的學術(shù)活動中，具象到教師個體的發(fā)展目標上。排名機制和政府資源配置模式驅(qū)使著大學在學術(shù)評價和績效分配中過度關(guān)注外顯性的發(fā)展指標，從而形成了以科研為主的發(fā)展導向和趨同化發(fā)展模式。綜合來看，大學排名的供給者多數(shù)是商業(yè)機構(gòu)，很少是從事高等教育評價研究的專家學者，其價值取向往往是單向度的［7］。以量化指標為基礎的評價模式，過于注重學術(shù)“GDP”的進步速度，忽略了其他難以定量的項目對學術(shù)的貢獻，誘導著教師學術(shù)行為的功利化，偏重于能快速產(chǎn)出成果的科研項目，從而偏離了大學立德樹人的首要職能。績效激勵的評價導向使得不同學科、不同職級的教師在學術(shù)資源獲得和發(fā)展空間上存在著較大的差異，特別是青年教師獲得的資源支持相對較少，在各類學術(shù)評價中處于劣勢地位。基于績效評價的聘任結(jié)果和資源分配也加大了教師的層級結(jié)構(gòu)的差距，成為教師群體分化的重要原因之一。

（二）晉升的“錦標賽制”與教師教學科研投入的失衡

大學教師從事的是學術(shù)職業(yè)，文化資本是教師作為“學術(shù)人”實現(xiàn)職位提升的有效途徑和手段，也是遴選優(yōu)秀教師、體現(xiàn)競爭公平性的重要機制。而教師所擁有的文化資本在它所產(chǎn)生的學術(shù)成果之外，部分轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟資本和社會資本，即通過攀爬到職業(yè)階梯上更高的層級，利用學術(shù)場域內(nèi)的“位差效應”，獲得薪酬的增加，以及更為權(quán)威的專業(yè)影響力，并累積越來越多的學術(shù)優(yōu)勢。在當前的學術(shù)資源配置體制下，只有獲得了高級職位的“頭銜”，才有可能獲得更高發(fā)展平臺的“入場券”，獲得在全國流動的資本，以及進一步提升學術(shù)知名度和學術(shù)聲譽的可能。與此同時，大學教師的階段性擴張后高級職位稀缺，評價標準在不斷地提高之中，學術(shù)評價的篩選機制使教師晉升呈現(xiàn)出明顯的“錦標賽制”特征［8］。在晉升名額有限的情況下，重視科研和量化的評價制度對教師的工作方式和行為產(chǎn)生了較大的影響（見表1）。根據(jù)本項目組對5 186名本科院校教師開展的調(diào)查顯示：56.9%的教師表示是“根據(jù)晉升的具體條件要求開展工作的”，74.9%的教師“用較大比重的時間和精力在科研上”。在既定的評聘框架下，制度的挾裹使許多教師遵循晉升的“成功邏輯”，對于教學投入不足，教師教學與科研投入的失衡影響著高等教育質(zhì)量的提升。

（三）多元利益主體的博弈與教師評價目標的異化

現(xiàn)代大學是一個競爭的場域，為有限的教育資源展開爭奪［9］。在當前科技日益融入經(jīng)濟社會發(fā)展的背景下，大學的目標定位集聚了來自政府、消費者、社會公眾等多元利益主體的期待與訴求。政府期望大學在對接國家發(fā)展戰(zhàn)略、引領(lǐng)科技創(chuàng)新中扮演重要的角色；作為消費者的學生及其家長希冀通過大學獲得學業(yè)成就和多元能力的增值；企業(yè)則期待大學在高新技術(shù)人才、新產(chǎn)品開發(fā)方面提供相應支持，以及開展合作等。多元利益主體的互動與博弈影響著大學的發(fā)展規(guī)劃。在行政力量主導和市場價值驅(qū)動的發(fā)展模式下，大學分層分類的趨勢更加明顯。已經(jīng)占據(jù)優(yōu)勢地位的一流大學希望超越更多同類院校，在世界排名、學術(shù)聲譽等方面有全方位的進步；普通高校也力爭提高自身的比較優(yōu)勢，獲得更有利于自身的辦學資源和辦學條件。隨著項目制嵌入大學治理過程，承擔重大科研項目成為衡量大學及教師學術(shù)水平的主要尺度。“虹吸效應”造成在不同大學、大學內(nèi)部不同學科及教師之間在學術(shù)資源上的巨大差異［10］。與此同時，學術(shù)市場化和學術(shù)商品化的發(fā)展，教師學術(shù)工作成效與市場需求的契合度也促使不同學科的市場價值出現(xiàn)較大差異。學術(shù)資本主義的發(fā)展使得大學在“求是”與“求利”之間出現(xiàn)沖突［11］。基于項目制與科層制的交互作用，大學教師評價的目標出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，更多地呈現(xiàn)出獎懲性特征，即評價結(jié)果主要作為績效的依據(jù)，發(fā)展性目標弱化。

三、“五唯”與大學教師評價原初目標的背離

大學教師評價的“五唯”之弊的根本在“唯”［12］，即過度以量化的指標衡量教師學術(shù)活動的成效，強化了教師績效表現(xiàn)的外顯性和短時性，很大程度上背離了學術(shù)職業(yè)和教師評價的原初價值。

（一）學術(shù)目標單一化，偏離了大學引領(lǐng)創(chuàng)新的主要使命

現(xiàn)代大學的發(fā)展是一個多元職能協(xié)同促進的過程，教學、科研和社會服務等職能的動態(tài)平衡是大學彰顯其社會價值，實現(xiàn)引領(lǐng)科技創(chuàng)新功能的根本所在。長期以來，大學學術(shù)評價與教師聘任作為學術(shù)管理的核心制度，是影響大學發(fā)展的關(guān)鍵因素。從本質(zhì)上講，“五唯”主要關(guān)注的是教師科研的顯示成效（論文、項目、獎勵等），以及在既定評價制度框架下教師獲得的學術(shù)資本（職稱、學術(shù)“帽子”等），并作為后續(xù)資源分配的判斷標準。由于受長周期性與多因素影響，教學成效難以在短期內(nèi)顯現(xiàn)，隨著海外人才的回流與博士教育規(guī)模的快速增長，我國的學術(shù)勞動力市場逐步飽和，不少大學開始實施教師的“長聘—預聘”制度，科研成為決定著教師后續(xù)發(fā)展空間的核心指標。“非升即走”的壓力促使教師高度重視學術(shù)投入的回報周期，他們?yōu)橥瓿善钙诳己巳蝿斩非髮W術(shù)產(chǎn)出的數(shù)量和速度，希望盡快實現(xiàn)職業(yè)層級的升遷［13］，進入職業(yè)發(fā)展的“安全區(qū)”。從而，造成了學術(shù)目標的單一化、教學與科研相對立，以及學術(shù)的高產(chǎn)出與低質(zhì)量等問題［14］，偏離了大學引領(lǐng)社會創(chuàng)新的主要使命，也在一定程度上助長了學術(shù)功利化和學術(shù)不端的行為。同時，過高的壓力轉(zhuǎn)化為學術(shù)生產(chǎn)力的作用有限，反而導致了部分教師的職業(yè)倦怠［15］。

（二）評價導向市場化，削弱了學術(shù)本有的創(chuàng)新特質(zhì)與追求

大學的本質(zhì)在于其學術(shù)性，“求是”是其獨特的價值追求和基本信念。教師評價的“五唯”導向，是市場競爭交易的機制在學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的延伸。在學術(shù)管理上，以績效主義為原則，奉行“指標至上”“效率優(yōu)先”，基于一系列計量化指標對大學、學科、教師的水平作出判斷，作為優(yōu)勝劣汰的決策基礎。現(xiàn)代學術(shù)的發(fā)展固然要有相應的評價和激勵機制，但“五唯”的衡量標準是過于依賴“論文、帽子、職稱、學歷、獎項”等外在標簽，并將其極端化的結(jié)果。在“雙一流”建設的背景下，取得相應的“標簽”不僅是大學教師學術(shù)水平和學術(shù)地位的標識，也是其實現(xiàn)院校間流動、進行市場議價的重要籌碼。對于大學來說，重視人才戰(zhàn)略的溢出效應，積極應對外部需求，以提高學術(shù)資源的產(chǎn)出效率，在各類項目競爭中占據(jù)優(yōu)勢地位，才能實現(xiàn)卓越發(fā)展。學術(shù)的本真價值在于原始創(chuàng)新，尤其是在基礎研究上，需要長期的投入和穩(wěn)定的政策支持。大學作為學術(shù)創(chuàng)新的重要策源地，過于關(guān)注科研及其時效性，會促使部分教師追逐研究熱點，在成果尚未成熟時盡快拿出來發(fā)表，或者盡可能拆分發(fā)表，這在一定程度上使得學術(shù)發(fā)展卷入“麥當勞化”［16］。

（三）評價標準工具化，忽視了學科差異與教師的專業(yè)化發(fā)展

學科是大學學術(shù)發(fā)展的基石，現(xiàn)代學科分類體系構(gòu)建了特定的知識網(wǎng)絡單元，促進了學術(shù)發(fā)展的專精化。與此同時，學科自身的特性，以及與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系的密切性，催生了“硬學科”與“軟學科”，不同學科的學術(shù)產(chǎn)出往往呈現(xiàn)出明顯的差異性，尤其是理工類學科和人文學科在學術(shù)成果的周期、呈現(xiàn)方式上有著較大的區(qū)別。“五唯”的評價導向關(guān)注教師學術(shù)工作的即時結(jié)果，主要以論文發(fā)表的刊物、項目經(jīng)費的級別和數(shù)額等作為績效、晉升的判別依據(jù)，這在調(diào)動教師開展學術(shù)研究積極性的同時，也在無形中將學術(shù)工作窄化為“科研”，忽視了學術(shù)活動多元性及過程中教師的精力投入。與此同時，各類人才項目的實施也在強化著學術(shù)競爭，使得評價標準成為教師分類分級的工具。由于知識生產(chǎn)模式的不同，人文學科的學術(shù)產(chǎn)出周期較長，對于成果評價的共識度一致性通常不高。在“計分制”的績效評價模式下，人文學科教師相對理工科來說在薪酬、晉升幾率等方面較為弱勢，工作滿意度也較低［17］。“五唯”導向使得評價結(jié)果遮蔽了多元學術(shù)活動的過程，使得大學教師專注于論文與科研項目等學術(shù)工作，對于課堂教學創(chuàng)新、專業(yè)倫理等反思不足，不利于學術(shù)職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。

四、“破五唯”背景下優(yōu)化大學教師評價制度的路徑大學教師評價的根本目的在于檢視其工作成效及存在的障礙性因素，促進教師個體、學科學術(shù)、大學組織的同步發(fā)展［18］。為矯正當前大學教師評價過程中存在的“五唯”問題，真正體現(xiàn)教師評價的發(fā)展性導向，就需要充分關(guān)照學術(shù)發(fā)展的核心特質(zhì)，基于大學的基本職能，確立多元化的學術(shù)觀，優(yōu)化學術(shù)評價制度。

（一）確立多元的學術(shù)觀，重視教學學術(shù)的發(fā)展

現(xiàn)代學術(shù)工作是一項復雜性的探索活動，不僅包含探究的學術(shù)，還包括應用的學術(shù)、整合的學術(shù)和教學的學術(shù)［19］。其中，教學學術(shù)是大學肇始的精神基礎，只有堅守育人的價值理念，實現(xiàn)教學質(zhì)量上的精進，才能彰顯其高深學問機構(gòu)的本質(zhì)特性。“破五唯”導向的提出，也顯示了現(xiàn)階段我國推進高等教育高質(zhì)量發(fā)展的迫切性。在此背景下，大學重視教師教學學術(shù)的發(fā)展，從理念、制度等多層面引導教師重視課堂教學質(zhì)量，加強教學投入，顯得尤為重要。首先，在評價政策的頂層設計上提高教學在績效評價、晉升標準等方面的權(quán)重，增進教師在教學中的獲得感，鼓勵教師加強教學方面的投入，開展教學項目的研究和實踐，實現(xiàn)教學學術(shù)與職業(yè)發(fā)展的契合。其次，加大精品課程的建設力度和評價權(quán)重，充分利用當前的多媒體網(wǎng)絡，開展線上“金課”建設，提高教學的傳播度，接受更為廣泛的評議，實現(xiàn)教學質(zhì)量督導的常態(tài)化和網(wǎng)格化。最后，在校內(nèi)設立教學發(fā)展專項基金，定期組織教師參與相關(guān)培訓，鼓勵教師加強與學術(shù)同行的交流，不斷提升自身的專業(yè)化水平。

（二）完善同行評議制度，提高基層學術(shù)組織的自治權(quán)

同行評議是現(xiàn)代學術(shù)評價的重要手段，也是促進學術(shù)良性發(fā)展的關(guān)鍵制度，同行專家在評析學術(shù)成果的原創(chuàng)性、社會價值與貢獻等方面發(fā)揮著“守門人”的作用。 但在以SCI、SSCI至上等“唯論文”的評價模式下，學術(shù)評價的權(quán)力更多地讓渡給期刊和大學的管理者，加上同行評價相關(guān)機制不夠健全，使得“期刊承認”的發(fā)表排序機制很大程度上成為決定教師績效的主要因素。在“破五唯”的背景下，完善同行評議制度，避免過于依賴影響因子、期刊等級等量化指標，成為改革的重點所在。為有效地提升同行評議的實質(zhì)性作用，首先要規(guī)范學術(shù)評價的制度體系，按照“小同行”的評審原則遴選專家，完善評審的程序和監(jiān)督機制，提升同行評議結(jié)果的公信力；其次要構(gòu)建學術(shù)專家同行評議的聲譽機制和自律機制，建立專家評議信用檔案，實現(xiàn)專家?guī)斓膭討B(tài)更新，以避免非學術(shù)因素影響評議結(jié)果，同時加強基層學術(shù)組織建設，提高大學內(nèi)校院二級學術(shù)委員會中非行政職務教授的比例，確保教授群體在學術(shù)相關(guān)事務中的決策權(quán)；最后要進一步暢通普通教師參與學術(shù)事務的渠道，實現(xiàn)學術(shù)資源分配的透明化，搭建“大學—學科—教師”協(xié)同發(fā)展的良好學術(shù)社區(qū)。

（三）實施分類評價，構(gòu)建精細化的教師評價體系

大學職能的延伸和拓展加快了學術(shù)職業(yè)分層的進度，教師通過學術(shù)活動體現(xiàn)出來的能力及獲得的認可往往決定著其學術(shù)權(quán)力、學術(shù)地位和相應報償，也由此引發(fā)了教師職能的多元沖突。為積極回應社會、學術(shù)和市場對大學的多重期待，改變教師晉升通道狹窄的現(xiàn)狀，需要優(yōu)化教師評價制度，建立多維互通的教師職位晉升的體系，以創(chuàng)新性與價值性為前提，倡導學術(shù)成果的多元化標準［20］。尤其是在以本科教育為主的普通高校中，迫切需要扭轉(zhuǎn)“科研為主”的評價導向，積極實施教師分類評價。例如，結(jié)合崗位設置和教師聘任，構(gòu)建多軌制、開放式的學術(shù)職業(yè)發(fā)展階梯——教學為主崗、教學科研崗、科研為主崗等，著眼于教師的專業(yè)化發(fā)展，制定精細化的教師評價體系；以學術(shù)向度為出發(fā)點，充分厘清不同學科的特性及其亞文化，通過分類管理、分類評價和晉升，實現(xiàn)學術(shù)職業(yè)的合理分層，避免因“激勵陷阱”而形成的學術(shù)發(fā)表“錦標賽”等急功近利行為；提高教師薪酬結(jié)構(gòu)中基礎績效的比重，控制不同崗位教師之間績效收入差距的大小，加強教育教學崗教師的獲得感和成就感；完善配套制度，引導教師找準自身的發(fā)展定位，實現(xiàn)學術(shù)能力的持續(xù)進步。通過優(yōu)化學術(shù)職業(yè)的動力機制，促進教師素養(yǎng)的多元化成長，推動大學辦學水平的提升和高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

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（責任編輯：姜佳宏）

The Conflict of Multiple Dimensions in Faculty Evaluation and its Optimized Paths under the Background of “Breaking five-only”

NIU Fengrui

（Fuzhou University， Fuzhou， Fujian 350108， China）

Abstract： Faculty evaluation is an important part of university academic management， and the evolution of its value dimension is closely related to the development the faculty roles.Due to the influence of factors such as the induction of the ranking mechanism， academic “tournaments” and multi-stakeholder games， it has caused conflicts in the multiple dimensions of faculty evaluation， and has also spawned the “five-only” problems， which deviated from the original goal of evaluation.Under the background of “breaking five-only ”， faculty evaluation urgently needs to uphold a diverse academic outlook， improve the peer review system， implement classified management， increase the system incentives for faculty to establish morality， promote the balance of multiple academic career values， and advance highquality development in higher education.

Key words： ??faculty evaluation; multiple dimensions; academic profession; “breaking fiveonly”; scholarship of teaching

［收稿日期］2022-11-14

［基金項目］全國教育科學規(guī)劃2019年度教育部重點課題“評審權(quán)下放后地方高校教師職稱制度改革中的權(quán)利規(guī)制研究”（項目編號：DIAI90423）

［作者簡介］牛風蕊（1981-），女，河南南陽人，博士，福州大學高等教育研究所副研究員；主要研究方向：高等教育管理、教育政策。