POA 視域下英語抽象名詞教學策略及教學路徑探索

石 薇

(北京化工大學，北京 100029)

一、 引言

英語抽象名詞(分為行為抽象名詞、品質抽象名詞、固有抽象名詞)具有不可視、不可感知或不可測量等特點[1]。 同時英語抽象名詞包含豐富目標語言文化內涵，往往出現在報刊文摘、法律文書、學術論著等文體中，它的出現會極大影響學生對內容的深度理解或是對關聯性信息的理解。 作為衡量語言質量的重要指標之一，抽象詞匯的使用匱乏也會直接導致產出的語言質量低下。 而抽象名詞蘊含的語言和文化的差異也導致學習者在跨文化交際過程中受阻。 因此，抽象名詞是高階語言學習者不可規避的語言學習內容。

文秋芳教授構建了POA 理論體系，旨在解決外語教學中“學用分離”的問題[2]。 而在POA“驅動－促成－評價”教學流程中，促成環節的有效性直接決定學生產出成果的質量[3]。 因此，在POA 促成環節漸進性、精準性以及多樣性原則的指導下，有可能探索出有普適性的抽象名詞教學策略，設計出貼合包含抽象名詞相關內容產出目標的活動，總結出可行的教學路徑。 本研究結合POA 理論，通過探討根植于抽象名詞特點的教學策略制定，幫助達成促成環節的教學活動設計，形成抽象名詞教學的基本路徑，以期就這一重難點問題為廣大一線外語教師提供參考。

二、 抽象名詞可行性教學策略

(一)文化導入引出對抽象名詞的辨識理解

由于抽象名詞的促成難度遠高于普通具體名詞，基于POA 促成環節“漸進性”原則，教學首先應遵循由易到難的規律，活動設計循序漸進，同時給學生搭好腳手架。 而由于大學英語課時有限、教學目標眾多等特點，抽象名詞的教學可以從課前就開始。 針對產出目標中所涉及的目標抽象名詞與其相關表達，教師在課前可以通過提供抽象名詞的關聯性文化知識進行內容促成，作為語言促成的鋪墊。 同時，語言與文化的有機結合是外語教學發展的必然趨勢[4]。 在過去的教學中，外語教師都能在教學中展現語言學習幫助理解文化的過程。 而文化對語言學習的影響在教學中并未充分體現。 通過文化來認識和理解語言，并進一步幫助正確使用語言的教學策略十分值得教師去實驗和探究。 當然，教師一定要注重文化在語言學習中所占的比重，不要給學生造成額外的學習負擔，保證教學的內容對接產出目標，符合促成環節的精準性原則。

(二)思維導圖輔助對抽象名詞的關聯記憶

思維導圖的使用實際上是使用知識框架的方式來幫我們理解并記憶信息。 在詞匯教學中，通過將一些看似獨立的詞匯或概念放進同一個由線條、色彩、符號、語言等共同構建的圖中，我們有可能通過建立這些板塊之間聯系的方式，將枯燥抽象的信息生動化，立體化、高度組織化，最終形成可理解性且有聯系性的信息存入腦海中[5]。 而抽象名詞的特點決定它更適合在上下文中進行關聯記憶和學習。 因此，在設計幫助學生理解抽象名詞概念的活動中，我們可以利用思維導圖這一模式，使用學生更為熟悉或更加具體的詞匯、概念、文化作為基本元素，幫助將抽象的詞匯知識具體化以及形象化，形成這類詞匯和具體事物的生動聯系，從而記憶理解。 在思維導圖的學習中，詞匯概念不是割裂的存在，它體現多維性以及動態關聯性，為下一步詞匯的使用打好基石。 同時，思維導圖往往被設計在頭腦風暴的活動中，它十分有利于調動學生主動學習的積極性，并在該活動完成后形成深層的理解和記憶。

(三)語料庫驅動對抽象名詞的功能探究

在信息化教學和混合式教學的雙重趨勢下，線上學習在當今大學英語教學中已有一定比重。 其中，語料庫的使用為學生的自主學習提供了充分的支持，一定程度上能夠代替教師講授成為語言學習的重要步驟。 語料庫中豐富多樣的真實語言數據能夠驅動學生主動去觀察、概括和歸納語言事實，掌握語言使用規律[6]，這一學習策略也被稱作數據驅動學習。 在教學中我們發現，對抽象名詞的掌握程度依賴輸入的頻次以及語境的多樣性。 它的復雜性導致學生對該類詞匯的學習動機不足，出現畏難情緒，語料庫的使用為這一難點提供了可行的解決方案。 首先，可以通過教師的方法指導將基于語料庫的語言學習轉移到課下。 因此，不受時空限制的主動學習可以隨時發生。 此外，語料庫作為“第三只手”能夠延續教師在課上的講解，通過提供足量的語言數據，幫助學生深入理解詞匯的使用，并主動觀察和反思詞匯的使用語境和真實功能。 再者，語料庫的使用過程能夠培養學生的主動搜索、提取和處理語料的能力，進而促進學生的自我探究意識和學術精神。 而語料庫使用作為教學的一環，增添了促成活動的“多樣性”，能夠引發學生的學習興趣。

(四)翻譯練習法夯實對抽象名詞的應用

POA 理論體系中關于語言促成的教學要求是學生從輸入中選擇產出任務所需的語言形式，通過練習產出，將目標語言形式運用到產出任務中去[7]。 因此，抽象名詞的教學一定要通過活動化設計，將學習成果運用到真實的產出任務中，以檢驗教學成果，發現問題，再進行補救性教學。 而翻譯法則可以較為有效地檢驗學生對抽象名詞的理解和使用是否到位，還需哪些補救。 翻譯活動中，教師能夠通過學習者對翻譯詞匯的選擇，真實掌握其是否理解了目標詞匯。 同時，抽象名詞的翻譯也是翻譯教學中的重難點內容，往往也是教師評價學習者翻譯練習質量的重要指標，應當常規性地使用在有抽象名詞作為目標詞匯的每個教學單元的教學活動中。 因此，結合翻譯活動的抽象名詞教學是促成環節中穿插的有效產出活動，并為后續的補救性教學提供明確的指導。

三、 抽象名詞教學路徑探索

基于以上研究發現的抽象名詞可行性教學策略，以下將結合POA 促成環節的基本原則和理念，以《新標準大學英語綜合教程》第二單元篇章二How Empathy Folds 為例，分為課前、課中、課后環節為抽象名詞的具體教學過程提供參考方案。

該篇章圍繞主題詞Empathy 展開，主要的語言目標和交際目標如表1:

表1 Empathy 主要的語言目標和交際目標

該教案中，圍繞產出目標的中心詞匯100%為抽象詞匯，其中抽象名詞和抽象名詞化的表達達到61%的比例，其他詞匯則為功能關聯性詞匯。 因此，抽象詞匯的促成是這一單元的重點內容。 同時，由于單元主題詞匯，即Empathy 對目標學習者來說是陌生名詞概念，這一概念背后有豐富的內涵，蘊含中西方文化差異，并具有心理學的知識背景。 因此，這些互為關聯的目標抽象詞匯也是教學的難點。

(一)課前

在驅動環節完成后，學生深刻意識到產出的缺口為:不清楚Empathy 的概念及內涵，進而無法使用這一概念分析具體問題。 基于這一缺口，制定了下節課產出子目標為“講述什么是同理心，及其與同情心的區別”。 而由于抽象名詞促成的復雜性，對這一產出目標的促成課前就可以開始，并為課上聚焦詞匯促成做鋪墊。 具體活動為:在真正進入課堂活動前導入Empathy 這一概念的心理學背景介紹；同時引入比較Sympathy 和Empathy 兩個概念的動畫視頻。 學生在動畫中不僅能夠生動地認識詞匯，同時也會接觸到該詞匯的關聯性詞匯。 這兩項活動作為內容促成的一部分，將為課中的語言和內容促成環節做好準備。

(二)課中

基于課前的內容促成，學生已初步理解了目標抽象名詞的基本內涵和意義范疇，課中教師應當首先通過活動設計檢驗這一促成是否有效。 接下來，在“產出單位遞增，認知難度遞進”的指導原則下，設計了以下幾項活動(見表2):

表2 “產出單位遞增，認知難度遞進”指導原則下的活動

不難發現，核心抽象名詞的語言促成總伴隨著概念衍生詞匯、概念延伸詞匯以及功能關聯性詞匯的促成。 而抽象名詞的語言促成也總伴隨內容的促成，二者深度捆綁，不可分割。

(三)課后

設計好課后的開放性產出任務，是促成環節的關鍵最后一步，也是評價環節的基礎。 在下一節課中，對產出任務進行了檢驗、分析以及評價。 被挑選的5 個中等產出樣本中，目標詞匯使用比例達到86%，詞匯使用的正確率達到74.5%，基本符合預期。 這也證明，基于產出導向法的抽象名詞教學策略和教學路徑有可參考價值，事后還可以進行未促成目標的補救性教學。

四、 結語

文章就抽象詞匯的教學展開了教學策略和教學路徑的探究，而產出導向法直接為本研究提供了理論支撐和方法論指導。 事實證明，基于漸進性、精確性、多樣性的教學活動過程化設計，能有效針對抽象名詞教學問題，基本規律化教學流程設計，并解決抽象名詞學不能致用的問題。 但在教學過程中仍然發現許多亟待解決的問題。 如在翻譯練習中展現的抽象名詞及其衍生詞匯的句法使用問題；由于語言復現次數不足導致對詞義理解不到位的問題等。 因此，在后續的行動研究中，可以對促成的精準性有更多的關注和探究，深化抽象名詞的促成，為抽象名詞的教學提供更加有參考價值的教學策略和教學路徑。