學生反饋素養(yǎng)的測量模型與教學干預研究

王辭曉　李林澤　王小越

摘 要：數(shù)字時代強調(diào)學生的“主體性”，對學生的自主學習能力和自我調(diào)節(jié)能力提出了更高的要求。反饋素養(yǎng)指學習者接收并利用外部反饋信息進行學習的能力，是數(shù)字時代學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成維度。為深入探究高校本科生反饋素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，以某市6所普通高校本科生為研究對象，構(gòu)建反饋素養(yǎng)測量模型，并對學生反饋素養(yǎng)進行潛在類別分析，揭示出5種不同的學生反饋素養(yǎng)表現(xiàn)類型。同時，引入學習動機、自我效能、外部反饋類型與質(zhì)量等協(xié)變量對學生反饋素養(yǎng)的影響因素進行分析，并發(fā)現(xiàn)學生學習動機、反饋接受方式、反饋質(zhì)量均會影響其反饋素養(yǎng)。最后，提出針對不同反饋素養(yǎng)類型學生的教學干預策略和發(fā)展性建議，為高校本科生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)與評估提供借鑒。

關(guān)鍵詞：本科生；反饋素養(yǎng)；自主學習；潛在類別分析；調(diào)查研究

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2023）01-0039-07

收稿日期：2022-09-16

基金項目：2022年國家自然科學基金青年科學基金項目“基于社會—行為—認知—情感的在線協(xié)作角色互動分析與干預研究”（62207003）;2021年度江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“探究社區(qū)視域下遠程學習者學習效果提升策略研究” （2021SJA0765）

作者簡介：王辭曉（1992— ），女，吉林白山人，講師，研究方向為在線教育、學習科學；李林澤（2003— ），男，吉林白山人，本科生；王小越（1992— ），女，河北唐山人，講師，研究方向為學習分析、在線教育等。

一、研究背景

慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學、大概念教學等新型教學方式的發(fā)展，促進了教師與學生身份的轉(zhuǎn)變，教師從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者，學生則從被動的知識接受者轉(zhuǎn)為主動的知識建構(gòu)者。大學階段的學習更強調(diào)學生的自主性，面對來自外界的多種信息，大學生需要提升自身分辨、處理、運用信息的能力，反饋素養(yǎng)在數(shù)字時代尤為重要。在教育領(lǐng)域中，反饋指由教師、同伴、父母、環(huán)境等其他對象提供的學生個人表現(xiàn)、學習狀態(tài)等相關(guān)信息[1]。外部反饋對于學生的自主學習和自我調(diào)節(jié)過程具有重要作用。學生反饋素養(yǎng)指學習者接收和理解外部反饋信息，結(jié)合相關(guān)信息進行自我調(diào)節(jié)與完善的能力[2]。深入理解學生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，有助于教師設計并運用相應教學干預策略，提升學生反饋素養(yǎng)和學習表現(xiàn)。

相比于國外反饋素養(yǎng)較為成體系的理論與實證研究，國內(nèi)反饋素養(yǎng)研究主要關(guān)注其內(nèi)涵、要素和結(jié)構(gòu)。構(gòu)建中國特色反饋素養(yǎng)測量模型，厘清我國大學生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀與發(fā)展類型，針對現(xiàn)有問題設計干預策略提升學生反饋素養(yǎng)，對培養(yǎng)適應數(shù)字時代發(fā)展與社會需求的人才至關(guān)重要。目前，適用于我國大學生的中國特色反饋素養(yǎng)模型還有待深入研究，基于模型要素開展學生反饋素養(yǎng)的實證研究也相對缺乏。鑒于此，本研究基于前人制作的反饋素養(yǎng)模型構(gòu)建了適用于不同情境（線上、線下、混合學習）學生的反饋素養(yǎng)測量框架，并以某市6所高校本科生為研究對象，運用潛在類別分析方法探究大學生反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀與影響因素，以期為數(shù)字時代的學生反饋素養(yǎng)培養(yǎng)提供研究基礎(chǔ)。

二、學生反饋素養(yǎng)的相關(guān)研究

（一）反饋素養(yǎng)的理論模型

通過對已有的反饋素養(yǎng)研究進行系統(tǒng)梳理，本文發(fā)現(xiàn)學界對反饋素養(yǎng)主要有兩類研究視角：一是反饋素養(yǎng)的理解視角，關(guān)注學生接納并應用反饋前對反饋信息的感知與評價；二是反饋素養(yǎng)的作用視角，關(guān)注影響學生接納并應用反饋的內(nèi)部和外部因素。接下來，本研究將介紹兩類研究視角的典型模型。

反饋素養(yǎng)的理解視角中，保羅.薩頓（Paul Sutton）[3]認為學生首先應能夠理解并評價所獲反饋的重要程度，進而才會基于反饋開展行動，這一理念為后續(xù)研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。基于薩頓的理解觀，亞歷山大.加利諾（Alexandria Garino）[4]構(gòu)建了“準備—意愿—能動”評價模型。該模型將學生評價某一反饋的過程分為三個階段：準備階段、意愿階段和能動階段。在準備階段，學生接收并理解外部傳遞的信息，形成對信息的基本了解，進而為評價反饋做好準備；在意愿階段，學生將反饋信息與自我判斷進行比較，分析反饋信息的質(zhì)量和發(fā)出方的重要性，對反饋的價值進行綜合評價，進而得出是否愿意接納反饋的意愿；當學生具有接納反饋的意愿時，便進入了能動階段，在此階段中，學生具備了借助反饋采取行動的動力，并積極思考能夠采用哪些自我調(diào)節(jié)策略改變現(xiàn)狀。此外，還有學者基于反饋素養(yǎng)的評價視角對學生反饋素養(yǎng)進行了更為細致的分析。例如，詹穎（Zhan Y）[5]構(gòu)建的反饋素養(yǎng)評價模型具體分為引出、處理、制定、欣賞、準備和承諾六個維度。其中，“引出”代表學生尋求反饋的意愿，“處理”代表學生解讀反饋的水平，“制定”代表學生接受反饋后采取的行動，“欣賞”代表學生對反饋的理解程度，“準備”代表學生對反饋的接納意愿，“承諾”代表學生收到反饋后采取行動改變現(xiàn)狀的意愿。

反饋素養(yǎng)的作用視角中，有研究者認為學生在接納并應用反饋的過程中可能會遇到多種因素的阻礙[4]，并基于此構(gòu)建了反饋素養(yǎng)“準備—意愿—能動”評價模型的姊妹模型。在姊妹模型中，在準備階段，可能會受到學生情緒的影響，例如學生無法理解反饋的目的，進而產(chǎn)生消極情緒，不愿意接收反饋信息；在意愿階段，學生可能因不具備對反饋質(zhì)量和重要性評判的能力而難以確定自己是否愿意接納反饋；在能動階段，學生可能由于自我效能或?qū)W習動機較低、自我調(diào)節(jié)能力較差等原因，無法根據(jù)反饋信息采用合適的后續(xù)行動，或無法根據(jù)“行動—反饋”循環(huán)持續(xù)進行自我調(diào)節(jié)。有研究者指出影響學生接收并應用反饋的因素主要分為三個維度：學生的認知、教師的社會情感支持、組織的結(jié)構(gòu)[6]。這三個維度具體還包括相應的子維度：學生的認知維度分為學生投入度和自主調(diào)控，教師的社會情感支持分為信任關(guān)系和情緒敏感程度，組織的結(jié)構(gòu)分為靈活供給和調(diào)配資源。為更好地發(fā)揮反饋的效用，學生應將注意力集中在解決問題上，提高自我調(diào)節(jié)能力；教師應通過提供社會情感支持與學生建立信任關(guān)系，調(diào)節(jié)學生對反饋信息的敏感情緒；學校等有關(guān)組織應通過調(diào)整組織架構(gòu)、資源分配為教師與學生運用反饋提供良好的組織環(huán)境。總的來說，反饋素養(yǎng)的評價和作用模型指出學生、教師和學校共同影響反饋的作用效果，系列模型為反饋素養(yǎng)的教學干預提供了理論基礎(chǔ)。

（二）反饋素養(yǎng)的教學干預

為提升學生反饋素養(yǎng)，研究者探索了直接干預和間接干預兩種教學干預策略。直接干預指調(diào)查學生反饋素養(yǎng)的水平，根據(jù)其薄弱之處設計教學干預策略，以提升學生對反饋的感知和接納能力。例如，有研究者通過研究發(fā)現(xiàn)反饋素養(yǎng)會影響學生的學習成效，并提出學生反饋素養(yǎng)的實踐建議[7]。間接干預指通過干預影響反饋的內(nèi)部和外部因素，為學生接納并應用反饋掃清障礙。例如，瓊森·安德斯（Jonsson Anders）[8]指出缺乏有效利用反饋的策略或缺乏對學術(shù)話語的理解會阻礙學生應用反饋，進而從教師視角提出幫助學生理解反饋信息的教學干預策略。再如，內(nèi)奧米. E.溫斯頓（Naomi E.Winstone）[9]等人強調(diào)需根據(jù)覺察、認知、能動、意愿四個潛在的心理過程來設計干預措施，以培養(yǎng)學生參與反饋和接受反饋的積極性。此外，學習動機作為引發(fā)和維持學習者學習行為的動力傾向，也可能會成為學生反饋素養(yǎng)提升的影響因素，但目前還未有研究探討學習動機對反饋素養(yǎng)的影響，如何基于學習動機提升學生反饋素養(yǎng)也有待探究。

綜上，本研究以某市6所高校本科生為例，對其反饋素養(yǎng)進行量化分析。本研究提出以下研究問題：（1）學生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀如何？（2）學生反饋素養(yǎng)之間是否有個體差異？不同類型學生在反饋素養(yǎng)上具有什么特征？（3）哪些因素會影響學生反饋素養(yǎng)？

三、研究設計

（一）研究方法及過程

由于教學環(huán)境、教學媒介、教學模式的改變，學生在混合教學環(huán)境下的反饋素養(yǎng)的不同會產(chǎn)生個體差異。本研究基于學生視角，利用潛在類別分析方法分析混合教學環(huán)境下學生的反饋素養(yǎng)特征。

潛在類別分析是一種基于以指標為分類變量的潛在類別測量模型，來構(gòu)建分類外顯變量及其背后的類別潛在變量之間的關(guān)聯(lián)性的分析技術(shù)，旨在利用最少的潛在類別數(shù)目解釋多個外顯類別變量之間的關(guān)系，以獲得互斥的幾個類別。潛在類別分析通常使用比較信息指標（AIC、BIC、aBIC）、似然比檢驗指標（LMR、BLRT）、熵值和對數(shù)似然函數(shù)值來確定最佳分類數(shù)量。

本研究借助SPSS 26.0和Mplus對樣本數(shù)據(jù)進行分析。首先使用SPSS 26.0對樣本的反饋素養(yǎng)情況進行描述性統(tǒng)計，以把握學生反饋素養(yǎng)的基本情況。然后用Mplus工具對大學生反饋素養(yǎng)各維度的得分情況進行潛在類別分析，以探索學生反饋素養(yǎng)的潛在類別。最后使用SPSS 26.0對大學生反饋素養(yǎng)的潛在類別、大學生反饋素養(yǎng)的各維度得分情況與協(xié)變量之間進行單因素方差分析，以探析協(xié)變量對大學生潛在分類和反饋素養(yǎng)的影響程度。

（二）研究對象

本研究以某市6所高校的本科生為研究對象，綜合考慮抽樣代表性和被試參與度，采用方便抽樣方法對來自6所高校的本科生進行了調(diào)研，共收集到237份問卷，剔除無效問卷36份，剩余有效問卷201份，問卷有效率為84.8%。

（三）測量工具

目前國內(nèi)外存在的反饋素養(yǎng)量表較少，在眾多量表中，詹穎[5]的量表維度設計與本研究所采用的“準備—意愿—能動”評價模型適配，且該量表采用網(wǎng)絡內(nèi)部及網(wǎng)絡之間的方法來分析學生反饋素養(yǎng)量表的效度。驗證性因子分析和多組驗證性因子分析均表明，量表在不同性別和專業(yè)學生中是有效的，其結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的。但是，該量表還不能完全滿足本研究分析反饋素養(yǎng)提升的干預措施這一研究目的。因此，本研究在參考詹穎[5]的量表的基礎(chǔ)上，依據(jù)反饋素養(yǎng)的作用視角中的理論模型，加入學習動機（內(nèi)在學習動機、外在學習動機、自我效能感）、接收反饋的方式、反饋的質(zhì)量三類協(xié)變量，形成了學生反饋素養(yǎng)及其影響因素量表。量表包括學生反饋素養(yǎng)六個維度：尋求反饋、解讀反饋、采取行動、理解反饋、參與意愿和改變意愿，各維度均包含4題，共24題；學習動機因素共9題，其中內(nèi)部學習動機3題、外部學習動機3題、自我效能感3題；以及反饋質(zhì)量因素3題；反饋方式因素3題。量表采用李克特6點計分法，從1到6依次為非常不同意到非常同意，題目得分越高，代表學生在反饋素養(yǎng)該維度的能力越高。

使用SPSS 26.0對該問卷的反饋素養(yǎng)量表部分的內(nèi)部一致性信度和結(jié)構(gòu)效度進行檢驗。信度分析結(jié)果顯示，量表總的克隆巴赫系數(shù)為0.918，各維度的克隆巴赫系數(shù)為0.708～0.828，表明量表具有較好的內(nèi)部一致性信度。因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.873，累計方差的解釋率為63.91%，同時6個維度之間具有顯著相關(guān)性。說明該反饋素養(yǎng)量表應用于本次研究也具有良好的信度和效度。

四、研究結(jié)果

（一）學生反饋素養(yǎng)的整體描述分析

本研究所得樣本的大學生反饋素養(yǎng)總得分取值范圍為24～144。對樣本反饋素養(yǎng)總得分進行基本描述性統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，大部分學生的反饋素養(yǎng)總得分集中于100～120，即大部分大學生的反饋素養(yǎng)偏中上游。僅有較少的學生可以達到較高的反饋素養(yǎng)水平。說明培養(yǎng)提升大學生的反饋素養(yǎng)是很有必要的。

通過分析大學生反饋素養(yǎng)6個維度（尋求反饋、解讀反饋、采取行動、理解反饋、參與意愿、改變意愿）得分情況，可以發(fā)現(xiàn)除理解反饋外，其他5個維度大致處于相同水平，且理解反饋維度得分略高。說明學生理解反饋的程度很高，但是行動力并不強，同時尋求反饋維度和采取行動維度的差異很大，學生將反饋轉(zhuǎn)化為行動的能力差異較大。因此，在教學中可以著重針對尋求反饋和采取行動維度進行培養(yǎng)提升。

（二）學生反饋素養(yǎng)的特征分析

研究采用Mplus工具對所收集的樣本進行分類。將各維度得分歸類為低、中、高三個層次，研究嘗試了對樣本進行4類、5類和6類分類，發(fā)現(xiàn)將樣本分為5類和6類之間的p值為0.363＞0.05，沒有顯著性差異；將樣本分為5類和4類之間的p值為0.044＜0.05，具有顯著性差異，因此，將樣本分為5類更為合理。擬合后的熵值為0.827（大于0.8），表明90%以上的個案已經(jīng)分類正確，熵值為－773.087，AIC= 1 674.174，BIC= 1 885.586，aBIC= 1 682.824，說明擬合結(jié)果較好。基于此模型構(gòu)建的5種學習者反饋素養(yǎng)類別的人數(shù)占比如表1所示。

依據(jù)學生在反饋素養(yǎng)不同維度得分層次（低、中、高）的概率，運用潛在類別方法將學生劃分為5類。5類學生在反饋素養(yǎng)各維度的條件概率（N=201）如表2所示。條件概率取值范圍為0～1，靠近1代表該類學生更有可能處于該得分層次。

第一類學生占樣本總數(shù)的3.48%，這類學生在各維度的得分大部分都在平均水平的中下等，本研究將這類學生命名為反饋素養(yǎng)的困難重重者，其特征表現(xiàn)為無法主動尋找或分辨出反饋，難以解讀難度較高的反饋，并且不能很好地利用反饋進行以學為中心的自我調(diào)節(jié)，同時對于接受反饋的積極性不高。第二類學生在樣本中的占比最大，達到40.80%，他們在解讀反饋、采取行動、對理解反饋、改變意愿這4個維度的得分均較高，且在尋求反饋和參與意愿維度上的得分也在中等以上，本研究將這類學生命名為解讀反饋的游刃有余者，其特征表現(xiàn)為學生能夠靈活地接收和處理獲得的反饋，并且積極地對反饋進行深層解讀。第三類學生占比為11.94%，反饋素養(yǎng)的各個維度大多處于中等或中上等，本研究將這類學生命名為反饋素養(yǎng)的力所能及者。第四類學生占比為16.91%，這類學生雖然尋求反饋、解讀反饋、改變意愿、理解反饋得分均居于平均水平之上，但學生的參與意愿和采取行動的得分較低，本研究將這類學生命名為理解反饋素養(yǎng)但行動意愿較低的紙上談兵者，其特征表現(xiàn)為雖然理解反饋的作用，并且有很高的改變意愿，但是并不積極參與并且較少采取行動，思而不學。第五類的學生占比為26.87%，這類學生尋求反饋、解讀反饋、采取行動處于平均水平，理解反饋、參與意愿、改變意愿的得分處于平均水平之上，本研究將這類學生命名為積極參與但能力不足的有心無力者，其特征表現(xiàn)為學生知曉反饋的重要性、并且有參與和改變的意愿，但是學生的尋求反饋、解讀反饋的能力較弱，同時不能采取正確的行動。

（三）學生反饋素養(yǎng)的影響因素分析

對反饋素養(yǎng)各維度及其協(xié)變量進行Pearson相關(guān)性分析，結(jié)果如表3所示（見下頁）。內(nèi)部動機、自我效能、反饋方式和反饋質(zhì)量這4個協(xié)變量與反饋素養(yǎng)各維度均顯著正相關(guān)。外部動機與解讀反饋、理解反饋和改變意愿有顯著正相關(guān)關(guān)系，與采取行動和參與意愿有一定的正相關(guān)關(guān)系，但與尋求反饋的相關(guān)性不顯著。

對學生反饋素養(yǎng)類別變量和協(xié)變量進行單因素方差分析（ANOVA）發(fā)現(xiàn)協(xié)變量與學生類別具有顯著相關(guān)性如表4所示。這說明不同類別反饋素養(yǎng)的學生其學習動機、自我效能、所接受的反饋方式和反饋質(zhì)量均存在差異。從學生類別均值排序來看，除外部動機外，其余4個協(xié)變量得分的排序均為：類別2（游刃有余者）>類別3（力所能及者）>類別5（有心無力者）>類別4（紙上談兵者）>類別1（困難重重者）。此外，單因素方差分析的事后檢驗還發(fā)現(xiàn)類別2在各協(xié)變量取值上均有顯著優(yōu)勢，其次是類別3。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1. 學生整體反饋素養(yǎng)能力中等偏上

大部分學生的反饋素養(yǎng)總分中等偏上，但尚未達到理想水平，說明其反饋能力還有待提升。各維度中理解反饋維度得分最高，其他維度分值較為接近。此外，學生在尋求反饋和采取行動維度的得分離散程度較高，說明其尋求反饋和行動的能力差異較大。

2. 學生反饋素養(yǎng)有5種表現(xiàn)類別

接近半數(shù)的學生都為解讀反饋的游刃有余者，說明半數(shù)的學生可以順利進行反饋的尋求、解讀、采取行動；超過四分之一的學生為積極參與但能力不足的有心無力者，該部分學生屬于反饋的邊緣者，無法深入解讀反饋；小部分學生屬于積極理解、消極對待的懶惰者，該部分學生的積極性不高，不愿意進行反饋尋求與反饋參與，接收反饋后也不愿意改變；更少部分人屬于中庸人群，僅可以進行低層次的反饋解讀，無法進行高維度的解讀；極少數(shù)人無法進行正常反饋，在反饋過程中會遇到諸多困難并且難以解決。

3. 協(xié)變量與學生反饋素養(yǎng)類別顯著相關(guān)

在上述學生反饋素養(yǎng)類別中，游刃有余者和力所能及者在學習動機和自我效能方面有較好表現(xiàn)，并且其所有接受的反饋方式和質(zhì)量也較好。此外，內(nèi)部動機、外部動機、自我效能、反饋方式與反饋質(zhì)量得分較高的學生在反饋素養(yǎng)各維度一般有較好表現(xiàn)。

（二）建議

從調(diào)查結(jié)果可知，對于學生反饋能力的培養(yǎng)，教師反饋為學生接收的主要反饋方式。鑒于內(nèi)部動機、外部動機、自我效能感等協(xié)變量與學生反饋素養(yǎng)顯著相關(guān)，本研究提出以下提升學生反饋素養(yǎng)的實踐建議。

1. 反饋的態(tài)度：提高學生運用反饋的動機與效能

數(shù)字時代強調(diào)學生的主體性，學生反饋素養(yǎng)的提升影響學生自主學習能力的培養(yǎng)與學習績效的提高。學生的內(nèi)部動機、外部動機及自我效能感都會在一定程度上影響學生的反饋素養(yǎng)的各個維度，鑒于此，教師自身應重視反饋，在教育教學中恰當?shù)剡\用反饋，并注意反饋的方式、反饋的時機及反饋的質(zhì)量，以幫助學生體驗理解、運用反饋的成功帶來的好處，從外部影響學生對反饋的關(guān)注。同時，教師要積極引導學生開展師生反饋和生生反饋互動，增強學生在互動過程中的自信心，提高內(nèi)驅(qū)力，進而提升學生自身的反饋素養(yǎng)。

2. 反饋的內(nèi)容：根據(jù)學生特征調(diào)整反饋難度

反饋的內(nèi)容是學生理解反饋的主要信息，目前學生對反饋的解讀能力和理解度存在差異，教師應根據(jù)學生自身反饋素養(yǎng)的特征來提供不同難度的反饋內(nèi)容，以便于學生更好地理解、運用反饋信息，調(diào)整自身的學習規(guī)劃。反饋語言作為反饋內(nèi)容的傳播媒介，對學生接收、理解反饋信息同樣具有影響。教師在部分語言表達上可能會使用專業(yè)術(shù)語或?qū)I(yè)表達方式，因而導致部分反饋信息沒有辦法為學習者所理解，無法為之所用。因此，教師應運用恰當?shù)姆答佌Z言向?qū)W生表達反饋內(nèi)容，并根據(jù)學生特征及時調(diào)整反饋的難度，增強反饋內(nèi)容的可讀性和可理解性，培養(yǎng)學生對待反饋的積極態(tài)度。

3. 反饋的形式：針對不同學生給出個性化培養(yǎng)方案

提升學生的反饋素養(yǎng)不能“一刀切”，針對不同類別的學生應因材施教，給出個性化建議。對于反饋素養(yǎng)的困難重重者，由于該類學生對待反饋的態(tài)度較為良好，但解讀反饋的能力較低，因此，教師應在保持學生積極性的同時培養(yǎng)學生的解讀反饋能力，可在教學過程中隨時觀察、記錄學生對反饋信息處理的情況，并判斷學生反饋素養(yǎng)所處的階段，有針對性地提供方法指導和反饋信息，以幫助學生理解與使用反饋信息，并能基于反饋信息及時調(diào)整發(fā)展目標與規(guī)劃。對于解讀反饋的游刃有余者，教師可持續(xù)給予學生高層次的反饋，不斷保持學生對反饋的理解度和行動力。對于反饋素養(yǎng)的力所能及者，教師應給予學生高層次的反饋，增強學生解讀反饋和理解反饋的高層次能力。對于積極理解、消極對待的懶惰者，教師應當加強管理，進行適當?shù)莫剳停蕴岣邔W生的積極性，增強學生的行動力。對于積極參與但能力不足的有心無力者，應增強反饋的可讀性，從理解難度低的反饋開始，逐漸引導學生培養(yǎng)解讀反饋的能力，同時注重提醒學生重視反饋的作用。

六、總結(jié)與展望

本研究基于反饋素養(yǎng)測量框架對某市6所高校大學生進行了反饋素養(yǎng)及其影響因素調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)本科大學生的反饋素養(yǎng)還有待提升，并提出了相應的教學干預策略。本研究尚存在以下不足之處：協(xié)變量設計的豐富度不夠，例如未考慮學生學習風格、學業(yè)表現(xiàn)等因素對反饋素養(yǎng)的影響；對反饋素養(yǎng)影響因素的作用機制挖掘不夠，未結(jié)合質(zhì)性數(shù)據(jù)進行深入分析。未來研究可增加協(xié)變量，豐富反饋素養(yǎng)的測量模型，同時可以引入中介效應模型對相關(guān)協(xié)變量進行中介效應分析，并結(jié)合個案方法探究學生反饋素養(yǎng)影響因素的作用機制。此外，未來研究可采用潛在轉(zhuǎn)變分析，通過一段時間的跟進性調(diào)查，引入更多協(xié)變量進行潛在轉(zhuǎn)變分析，探究學生反饋素養(yǎng)發(fā)生變化的內(nèi)在原因。在此基礎(chǔ)上，研究者還可以設計開發(fā)學生反饋素養(yǎng)的全方位、個性化、智能化測試平臺，借助平臺幫助教師及時了解學生反饋素養(yǎng)的現(xiàn)狀與變化情況[10]，并根據(jù)學生反饋素養(yǎng)水平設計教學干預策略。幫助學生了解自身反饋素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀，為學生提供提高反饋素養(yǎng)的個性化建議，提高其運用外部反饋促進學習的

能力。

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（責任編輯 孫興麗）

Research on the Measurement Model and Teaching Intervention of Student Feedback Literacy

Wang Cixiao1，Li Linze1，Wang Xiaoyue2

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing，China 100875;

2. School of Design， JiangSu Open University， Nanjing， Jiangsu，China 210000）

Abstract： The digital age emphasizes the “subjectivity” of students and places higher demands on students independent learning and self-regulation abilities.Feedback literacy refers to the ability of learners to receive and use external feedback for learning，and is an important component of core literacy for student development in the digital era.In order to investigate the development status of feedback literacy among undergraduate students in colleges and universities，the article takes undergraduate students in six general colleges and universities in Beijing as research objects，constructs a feedback literacy measurement model and analyzes potential categories of students feedback literacy to reveal five different types of students feedback literacy expressions.The study also introduced covariates such as students learning motivation，self-efficacy，and the type and quality of external feedback to analyze the influencing factors of students feedback literacy， and found that students learning motivation， feedback acceptance mode，and feedback quality all affect their feedback literacy.Finally，the article proposes student teaching intervention strategies and developmental suggestions for different types of feedback literacy students to provide suggestions for the development and assessment of feedback literacy among undergraduates.

Key words： Undergraduate;Feedback literacy;Self-regulated learning;Potential category analysis;Survey study