談懷特海有機過程理論視域下的寫作教學

項萬珍

［摘 要］寫作是語文學習的一個重要環節。然而，寫作課程不系統、寫作程序無規則、寫作內容空洞，以及只關注靜態輸出，忽視動態生成與互動……這些因素都會導致寫作教學高耗低效。懷特海有機過程理論強調過程，對當下的小學寫作教學具有一定的指導意義。通過引入懷特海有機過程理論，在寫作教學中展開師生互動，創設相應的寫作情境，關注寫作中的即時生成，能為當下小學寫作教學改革提供全新的理論視角。

［關鍵詞］懷特海；有機過程理論；寫作教學

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）12-0040-03

寫作是語文教學非常重要的內容。然而，當下的寫作教學卻存在著高耗低效的問題，即教師在課堂上用于教學的時間很多，但效果微乎其微，學生的寫作興趣、寫作質量仍然不高，導致投入過多，產出甚少。面對這樣的現實問題，筆者作為一名從事小學語文教學工作十幾年的一線教師，對小學寫作教學有著自己的所思所想。審思當下的小學寫作教學，其高耗低效的真正原因涉及寫作的各個環節，即課程編排—方法指導—內容組織—文章呈現的整個過程。寫作強調過程，過程決定寫作的成果。在這個過程中要著重培養學生的寫作思維，尤其是發散性思維。如何突顯學生的思維過程，這應該是當下小學寫作教學的改革點。因此，尋找合適的理論指導，對改變當下寫作教學的現狀具有重要的意義。筆者以英國哲學家懷特海的有機過程理論為理論構架，積極探索基于過程的寫作教學。

一、小學寫作教學的現實問題

1.寫作課程依附閱讀，缺乏系統性聯系

閱讀作為語文教學的重點內容，在統編語文教材中的地位十分突出，而寫作在教材中的地位相比而言要遜色得多。縱覽當下的統編語文教材，可以看出寫作知識與技能方法在教材體系中呈現零散分布的情況，零星地散落于閱讀環節中，是一種依附式寫作，難以形成系統化的課程內容體系。除此之外，教材中出現的寫作知識在關聯性方面也相對較低。這其中最主要的原因是很多人對寫作能力的形成和發展缺乏正確的、系統的、全面的認識。

2.寫作指導老套陳舊，缺乏師生商榷互動

寫作是作者與文字之間的互動，是作者思維的載體。小學生的思維仍處于直觀表象階段，因此在寫作過程中對詞語、句子、方法的學習與運用應該成為重點，而這些離不開教師的指導。有效的指導需要教師具備厚實的寫作知識和較強的實踐能力，并明晰寫作的技法，熟悉寫作的規律，善于在學生需要處及時點撥、巧妙引導，從而激發學生的寫作興趣。然而，一些教師仍受制于傳統的寫作指導范式，更多關注的是學生的審題立意與選材表達，忽視學生自身寫作資源的儲備與能力的提升，致使指導學生寫出的文章千人一面。教師的指導越精細，學生的寫作思維越受禁錮。另外，教師未能將教材中的寫作主題與語文新課標中各學段的具體要求結合起來，忽視小學作文教學的階段性與連續性特征，這也是導致學生寫作能力難以提高的原因之一。為此，在寫作教學中，教師應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。

3.寫作內容脫離生活，缺乏生活體驗過程

葉圣陶說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息。”生活是文學創作的來源，體驗生活是對個人閱歷的豐富。有什么樣的生活體驗，就有什么樣的文學創作。因此，學生寫作內容的呈現實質上是對其個人生活體驗的一種再現。只有聯系生活情境的作文主題，才能激活學生現有的知識儲備與生活經驗，才能最大限度地激發學生寫作的內驅力。但現實卻是另一番景象，很多作文題目脫離學生的實際生活，讓學生憑空想象。這如何能指望原本空洞的思維，創作出一篇佳作？所以，很多學生的作文內容只是單純地對教師的寫作指導思路與過程進行復制，缺乏對寫作與自身生活的有效融合的主動思考和創造。

4.寫作結果重表輕里，缺乏文章應有的個性

當下的寫作教學存在一種范式化，導致學生寫出的文章大多脫離生活實際，出現假、大、空的現象，內容空泛、不具體。如記敘事情像在寫流水賬，只概述事情的輪廓，不涉及細致、特定的情節；忽略事件中人物的心理活動，不能抓住特定的人或事進行深入思考；文章層次混亂，主題不突出。而有的學生的文章甚至是對作文精選中某個片段的摘抄，或在寫作實踐中偷梁換柱、原版復制以應付考試。正所謂，只重其表，不重其里。學生寫作時沒了個人靈魂，內容死板老套、思想僵化，炮制出一篇篇“精彩的木乃伊”。

二、懷特海有機過程理論視域下的小學寫作教學

1.理論概述

英國著名哲學家懷特海認為，“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，而這是一切教育的核心問題”“現實世界是一個過程，這個過程就是各種實際存在物的生成”“實際存在物都是創造物”。同時，他還認為，“存在”的本質在于從資料到結果的轉變，“任何在某種意義上存在的事物都不可避免地卷入了‘事物之流”“自然、社會和思維乃至整個宇宙都是活生生的、有生命的機體，處于永恒的創造進化過程之中”“有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程”。

從懷特海的有機過程理論出發看小學寫作教學，我們的學生、學生所學習的語言材料都是活生生的有機體。而聯結這兩個有機體的介質便是張力十足的個性思維。之所以說這種思維張力十足，那是因為學生個體的生活境遇、生活經歷等都與眾不同，自然形成了不同的個性思維。從理想層面來理解，學生的個性思維創造性地將個體經驗與材料有機地整合起來。在整合過程中，師生之間、生本之間思維的有效互動以及豐富生活情境的創設、可用資源的利用與生成，這些都是過程的重要因素。因此，教師要善于將這些重要因素進行融通，引導學生通過思維活動進行富有個性的語言創作，進而生成個性靈動的作品。

2.有機過程理論范式下的小學寫作教學

（1）師生思維對話，激活學生寫作思維

思維作為人類大腦深層的、高級的活動，受直接經驗和情境而引發，是一種自探究活動。有機過程理論范式下的作文教學首先要激活學生的思維，引導學生與周圍多種有機體進行互動，包括自我互動、朋友互動、文本互動等，在互動中不斷激活已有的生活經驗，進而將各種有機互動融為一體，建構全新的思維。建構出的思維非但不是對過往思維的簡單重復，而且是特定的、連續的、即時的、探究的，能夠拓展學生固有、狹窄的寫作思維，開啟學生的寫作智慧。例如，在以雨為描寫對象的習作訓練中，師生展開了以下的思維對話。

師：同學們，你們眼中的雨是什么樣的？

生1：我眼中的雨是細雨綿綿的，就像一位害羞的小女孩。

生2：我眼中的雨是一場滂沱大雨，就好像一位巨人在拼命地狂嘯。

生3：老師，我眼中的雨是滴滴答答的，聽上去仿佛一首美妙動聽的樂曲。

……

師：同學們說得真好。那下雨之后，又會是什么景象？這景象讓你聯想到什么？

生4：雨后的城市好像煙雨中的江南水鄉，景色秀美。

生5：下雨之后，城市就好像一幅流動的詩畫。

生6：大雨之后，地上的灰塵都一掃而空，空氣很清新，讓人覺得心靈得到了凈化。

……

（2）生活情境再現，引發學生情感流露

情境有場所之意，尤指在某一時間內事情發展或個體行為活動的狀況、情勢或即時條件。在作文教學中，教師應有目的地引入或創設一定的生活情境，讓情境與習作內容有機融合，從而引發學生個體強烈的情感體驗，開啟學生的寫作思路，激發學生的創作欲望。情境創設是作文教學非常重要的環節，傳統的作文教學是一種“去情境”式的教學。沒有了情境這個觸發點，何談寫作的發展與生成？如在對《最后一頭戰象》一文進行仿寫訓練時，為了讓學生更好地體會文中戰象的形象，教師播放了一段剪輯過的動物園大象與電影片段中戰象對比的視頻，讓學生觀察兩者之間的不同，切身感受戰象此時的心情。情感被激發后，學生寫出了以下作品。

嘎羧站在江灘的卵石上，久久地凝望著清波蕩漾的江面，它的心情十分復雜：有悲痛、有凄涼、有懷念，甚至還有一點自豪。它想，這是我和戰友并肩作戰的地方。啊！我聽到了——那令人激動的沖鋒聲，我看到了——那驚心動魄的戰斗場面，這是我們戰象一族的光榮。想到這兒，它自豪地踩著嘩嘩流淌的江水。突然，它看見一塊龜形礁石，它立刻沖上去親了又親，熱淚盈眶。26年前，它在這兒救了它的母親，但母親還是陣亡了。它深情地親吻這塊石頭，似乎這兒還存留著母親的氣息。它十分亢奮地大聲吼叫：“我們要和平，不要戰爭！善良的村民們，我要走了，我要去陪伴我的戰友和親人，你們好好保重！”

這樣別具風格的作文是學生內心情感的強烈迸發，是學生真情實感的自我表達，更是習作與學生生活情境高度融合的展現。正所謂：無景不生情，無情不應景。

（3）積累寫作素材，關注課堂生成資源

寫作不是學生單向的模仿，而是師生雙向的有效互動。寫作的過程中存在著各種變數，存在著無法預知的“附加價值”與有意義的“衍生物”，未來的不可預知性就意味著過程的創造性，這正是過程的魅力、意義和發展性之所在。寫作是學生集個人生活、情感體驗、知識儲備為一體的生成性資源。對于相同的寫作題目，不同的學生會有迥異的思想表達及方法運用。作為教師，要密切關注不同學生所綻放的瞬間即逝的寫作思維火花，要善于捕捉、引導，因為正是這些稍縱即逝的思維之光，才讓寫作變得極具豐富性、多變性和復雜性，使得生成性資源成為寫作的重要基石。例如，在進行綜合性學習《輕叩詩歌的大門》之后，教師讓學生描寫自己心愛的事物。寫作前，師生相互探討。

師：同學們，我們學習了《輕叩詩歌的大門》，從中體會到詩歌的魅力。在你的生活中，除了詩歌，一定還有其他讓你愛不釋手的東西，請說一說吧。

生1：我最喜歡畫畫，看到親手畫好的作品，我特別興奮。

生2：我喜歡拉小提琴，因為小提琴是一種高雅的樂器。

生3：我喜歡玩電玩。（學生們聽后哈哈大笑）

生4：我喜歡看電視。（有學生大笑）

生5：我喜歡玩悠悠球。（說完忙用手捂住嘴巴）噢，不是，是看書。

師：我好像聽到有同學說喜歡玩悠悠球喲！（教師笑看著這個學生）

師：悠悠球，這個小玩具很神奇。你們知道老師也喜歡玩悠悠球嗎？你們對悠悠球的認識是怎樣的呢？那就用你們手中的筆，描繪一下你們喜歡的事物吧！

下面是生5描寫他心愛的悠悠球的一段話：

悠悠球，不要貪玩了！

你一上一下地跳動，究竟是為了什么？

你，一會兒在線中穿梭，

一會兒在手中纏繞，

一會兒“金蛇狂舞”，

一會兒又“原子裂變”。

快點休息吧！

不要貪玩，累壞了身子。

寫作作為語文教學中最具難度、成效最慢的內容，需要教師細致耐心、循循善誘地進行指導，借用相對科學的理論支撐，采用相對合適的引導方式來展開教學。教師要在理論的指引下，充分考慮學生的實際寫作水平與生活經驗，積極組織、引導學生去探索生活和大自然，去積累豐富的生活經驗與寫作資源，去關注寫作的過程，尤其關注寫作與閱讀之間的辯證關系，關注思維對話，關注生活情境，幫助學生不斷更新已有的知識經驗，形成新的知識積累，從而真正提高學生的寫作水平，為學生今后的語文學習奠定堅實基礎。

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（責編 劉宇帆）