“學為中心”的現狀反思與改進策略

王蓓倫

“學為中心”的教學就是以培養學生的學習能力為目標，在教學過程中，圍繞學生的學，教師進行引導，激發學生的主觀能動性，從而積極主動地進行學習建構。當前的小學語文教學雖提倡“學為中心”，但在實際操作中還是存在不重視課外、忽視訓練、缺少反思等問題。筆者建議從重視預習與課外延伸、給予學生時間充分思考、精心設計訓練習題、指導學生自我反思等方面著手，真正構建“學為中心”的教學模式。

一、“學為中心”的概念及內涵

有學者認為，以“學為中心”的教學就是在教學過程中教師發揮引導作用，提供必要的學習支持，發揮學生的主觀能動性，使其在課內外主動積極學習、自我進行學習建構，實現全面發展。有研究者認為，“學為中心”的教學旨在讓學生成為課堂的主人翁，教師作為其輔助，經過適時地引導和組織，轉變學生的邏輯思維，提高學生自覺學習的能力和水平。也有研究者認為，以“學為中心”的教學觀，在教師與學生的關系上，把學生放在中心地位，以學生的發展為中心；在教與學的關系上，以學為中心，把教作為手段、學作為目的，給學生多一點自主學習的權利，激發學生的學習積極性；在教會知識與教會學習上，以教會學習、發展學生的學習能力為中心。

綜合上述分析，筆者認為，“學為中心”的教學就是以培養學生的學習能力為目標，在教學過程中，圍繞學生的學，教師進行引導，激發學生的主觀能動性，從而積極主動地進行學習建構。其內涵主要包括：

從主體上看，學生是學習的主體。學生也應當有評價的權利，去評價他人和自我，包括評價教師。從關系上看，師生的關系是平等的。雖然學習的主體是學生，但是不能因為強調學生的學而忽略教師的教。從目的上看，“學為中心”的教學的最終目的是培養學生的學習能力，包括學習搜集信息的能力、聯系新舊經驗的能力、提出問題與預判的能力、解決問題的能力、自我評價與反思的能力。

二、“學為中心”的教學現狀及分析

“學為中心”的理論已得到廣泛認可，但遺憾的是，在實施過程中，卻出現了一些問題。

1.只重課內，不重課外

接受了“學為中心”理論的教師開始嘗試在課堂中“退居二線”，把課堂還給學生，讓學生來做課堂的主人。但是，學生成為課堂的主人后卻沒有主人翁的能力。教師想盡量讓學生說，但學生卻不會說、說不出來，教師提出了研究性問題，學生無從下手。除了有些問題過難的因素，學生沒有充分預習也是一個重要原因。當學生沒有經過充分預習，連關鍵字詞都不會讀、重要語句還讀不通順的時候，他們不可能進行深層次學習。沒有充分預習固然是學生的問題，但教師也有逃脫不了的責任。教師只重視在課堂上的教學，卻沒有具體指導學生該如何預習，也沒有有效檢查預習的手段。

2.課堂泡沫，浮于表面

在聽課過程中，筆者發現，一些公開課課堂很熱鬧，課堂環節非常豐富，一環接一環，環環相扣，教師提的問題很多，學生舉手回答也很積極，課堂上不時爆發出陣陣掌聲。然而，太過密集的教學環節會導致課堂容量超載，學生思考問題的時間被大量壓縮，學生沒有時間去思考，或者說沒有充足的時間去深入思考，易導致學生的學習浮于表面。

3.忽視訓練，想當然化

在數學課堂上，我們經常可以看到教師為了了解學生掌握該知識點的情況，會出幾道習題讓學生做。數學課堂中，學生通常會有一半時間，甚至超過一半的時間都在做習題。在學習中，“學”離不開“習”，所謂“習”，就是“訓練”。“學為中心”的課堂必須要注重對學生的訓練，因為訓練是學得知識的最佳途徑和最有效的手段。但在語文課堂中，訓練卻很少見。

例如，筆者在聽《楓橋夜泊》這一課時，執教教師歸納出了理解詩句的幾種方法——組詞法、聯想法、變換順序法。教師指著黑板上的板書問學生：“這三種理解古詩的方法你們學會了嗎？”學生齊聲回答：“學會了！”課堂滲透了學習方法的指導，看似提高了學生的學習能力，但其作用卻非常有限。因為學生只知方法之名，卻沒有得到相應的訓練，沒有真正掌握這種學習方法，何談提高了學習能力呢？

4.缺少反思，無元認知

元認知，指人對自己的認知過程的認知。“學為中心”，學生是學習的主體，必須要對自己的學習有計劃、有控制、有調整、有反思。現階段，有些教師常常會在課堂的最后讓學生來總結自己在本節課的收獲，學生通常會談談自己在這節課學習到的知識性內容，部分學生能談到自己學到的學習方法（姑且不論有沒有掌握），近階段還非常流行用畫思維導圖的方式來回顧課堂。然而，幾乎沒有學生談到自己在這節課的表現，哪里做得好，哪里做得還有欠缺，以后可以向哪方面努力。筆者認為，談學到的內容和方法只是一種總結，并不是一種反思，總結不等同于反思，反思針對的是自身的學習狀態，是對自我認知狀態的認知，即元認知。

三、“學為中心”的語文教學實施策略

“學為中心”的教學是以提高學生的學習能力為最終目標。為了充分發揮學生的主動性，筆者以小學語文教學為例，提出以下教學策略。

1.著眼課外，預習與延伸并進

周彬教授在《叩問課堂》一書中提出要跳出課堂看課堂，課堂的許多問題是課堂外的因素導致的。因此，要搭建“學為中心”的課堂，就少不了要在課堂外下功夫。課堂外的功夫，主要包括兩個方面：一是預習，二是作業。

關于預習，很多教師在教學新課前都會要求學生先預習，但是對怎么預習卻沒有提出具體要求，也沒有去檢測學生的預習情況。這就導致了學生忽視預習的重要性，教師努力在搭建“學為中心”的課堂，而學生卻因為預習不到位無法深入學習，枉費了教師的苦心。學生要想成為課堂的主人，就必須要進行充分預習，教師應當幫助學生預習。例如，教師可以通過設計預習單來指導學生預習。教師上課的第一環節應當是檢查學生的預習情況，只有學生充分預習了，才有能力深入學習。“學為中心”是有準備地學，是先學后教，預習是“學為中心”的前提。

關于作業，教師要特別關注延伸性作業。教師往往不會忽略抄寫、背誦等簡單作業，因為這通常是考點所在。對于延伸性作業，教師切不可只管布置，不管評價。以一年級識字教學為例，在學生剛開始識字時，筆者會指導學生留心觀察生活中的字，例如商店名稱、公交站臺名等，激發學生認字的興趣，讓學生能積極主動地去認字。但筆者發現，這樣做的效果并不明顯。后來，我讓學生將自己在生活中認識的字做成小卡片，拿到學校里來和同學交流，也可以拿給教師看，“教”老師認識新字。如此一來，學生認字的興趣被持續性激發，卡片越做越多，在生活中識字的意識也越來越強，真正成為學習的主人。

2.給足時間，思考與學習并重

孔子云：“學而不思則罔，思而不學則殆。” “學”與“思”是兩回事，決不能混為一談。“學”是一種經驗習得，而“思”是一種意識探索，是創造性的行為。“思而不學”是自我意識的自由發展，這里姑且不談，“學而不思”是一種機械地模仿，即使能習得經驗，也不能真正將經驗內化。在課堂中，教師要盡量多給學生提供思考的機會，這就要求教師必須簡化教學環節，減少問題數量，要給足學生時間思考。三分鐘思考不出來，那就給五分鐘，五分鐘思考不出來，那就給十分鐘，教師不要吝嗇課堂上的時間，課堂本來就是應該給學生思考的。當然，學生思考不代表教師就要保持沉默，在學生思考的過程中，教師應給予提示、指引，而不是傻傻地等待。當學生經過充分思考，即使最終自己仍得不出正確答案，這思考的過程也遠比答案本身重要得多。思考，是自主學習的根本所在，也是學生成為學習的主人的關鍵所在。思考不等同于學習，但離開了思考的學習必將是浮于表面式的學習。

3.創造機會，在訓練中學會方法

“學”離不開“思”，“學”也離不開“習”，“習”是“學”的最有效手段，也是“學”的檢測方式。在課堂中，教師應多創造機會讓學生得到訓練。如《美麗的丹頂鶴》一文中有這樣一段話：“丹頂鶴有一身潔白的羽毛，而脖子和翅膀邊兒卻是黑的。它的頭頂就像嵌著一顆紅寶石，鮮紅鮮紅的，怪不得人們都叫它丹頂鶴”。教師為了讓學生掌握此種抓住事物最明顯的特征進行描述并取名的方法，設計了幾道訓練題。教師先出示了珍珠鳥的圖片，并配以文字“珍珠鳥，好像珍珠一般，怪不得人們都叫它珍珠鳥”。學生根據圖片對珍珠鳥進行描述。緊接著，教師出示白頭翁的圖片，并配以文字“，怪不得人們都叫它白頭翁”。如此有梯度的訓練，讓學生真正掌握了課文滲透的寫作方法。教師并沒有為這種方法起一個好聽的名字讓學生反復誦讀，而是扎扎實實地在訓練中提高學生的語文素養。學生在訓練中學習新方法，在訓練中鞏固學到的方法，在訓練中靈活應用方法，這樣的學習才是真正有效的學習。

4.創新評價，在反思中提升能力

正如上文分析，學生如果沒有元認知，談不上成為學習的主人。因此，我們要增加評價主體的多元性，讓學生學會評價，不僅是評價他人，更要評價自己，在評價自我中提高元認知能力，進而提高自己的學習能力，為終身學習打下堅實基礎。

一節課結束后，教師除了問學生“這節課你學到了什么”，不妨還問問學生“這節課你認為自己哪個環節做得最好？”“這節課你哪里沒學好？為什么？”一個單元學完后，教師不妨問問學生“這個階段的學習中你有哪些經驗可以和同學分享？”“你在學習哪方面的內容時還有困難，需要向同學請教？”一個學期結束時，教師不妨問問學生“這學期你認為自己最成功的是哪方面？”“下學期你會在哪方面下大功夫去提高？”教師應當幫助學生養成自我反思的良好習慣。如此，學生才會在不斷的自我反思中選擇最適合自己的學習方法，調整自己的學習心態，提高自己的學習效率，在反思中學會學習。只有學會了評價自我、反思自我，才真正是把握住了學習的真諦。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區思賢實驗小學）

責任編輯：莊 源