情境創設在高中地理教學中的應用

潘鑫美

【摘 ?要】新高考對學生的地理綜合素養和思維能力提出了新的要求，為此，教師應適當采用情境創設的方式進行地理教學。第一，創設具有明確目的指向的情境，引導學生強化區域認知；第二，采用以學生為主體的情境方法，激發學生的興趣，調動學生的內驅力；第三，情境創設應注重過程性，讓學生在情境中完成深度探究；第四，教學情境應適應學生的生活場景，賦予教學過程鄉土氣息；第五，教學情境應引導學生建構相應的知識體系。通過以上方法，可以提升學生的地理綜合素養，培養學生的地理思維，有效促進學生的地理學習。

【關鍵詞】新高考背景；高中地理；情境創設；應用策略

新高考背景下地理教學的目標和方法發生了較大變化，首先是在教學目標上不再以知識記憶為主要指向，而是要求提升學生的地理綜合能力，培養學生的地理思維，由此導致原有的機械重復及背誦的教學方法不再適用當前的教學現狀，為此教師要開展情境創設教學法，利用具有指向性、主體性、過程性、適宜性、聯結性的情境，促進學生的地理學習。

一、指向性，強化區域認知

指向性的含義即指教師設置的情境應當指向具體的教學目標，即創建一個情境是為了讓學生融會貫通一個知識點。這種具有指向性的情境可以讓學生直接針對知識的內核和本質進行探究，從而有效實現知識的深度探究。在具體的教學實踐中教師可以用指向性的情境強化學生對某一個區域的認知，讓學生真正吃透區域地理的相關知識。

如在“主要植被和自然環境”這一節中，學生要學習到與植被相關的自然地理知識內容，此時教師就可以創設指向本地區域自然植被條件的情境，強化學生的區域認知。教師首先應當讓學生明確植被的概念：“植被是覆蓋一個地區的各類植物群落的總稱，根據這一定義大家思考植被的主要類型都有哪些呢？”學生此時就會想到典型的植被有森林、草原、荒漠等，教師此時就可以為學生創設本地區域的情境：“植被特征主要由當地的氣候條件決定，大家在之前的氣候章節中學過本地的氣候類型，那么根據氣候特征，大家可以得出本地的植被在理論上是什么類型？”學生此時就會進入教師創設的指向情境中開始思考，想到本地屬于亞熱帶季風性氣候，典型的植被為森林，具體來說是常綠闊葉林，教師此時再詢問學生：“那么常綠闊葉林的典型樹種大家知道都有哪些嗎？”學生此時會再根據教師的提問回答出相應的樹種，教師進一步提問：“大家有沒有發現，雖然屬于常綠闊葉林植被類型，但是還可以看到一些落葉闊葉林的典型植被，這是為什么呢？這是由于我們其實處于亞熱帶與溫帶的過渡地帶，在這樣的過渡地帶中，都會有一些常綠、落葉植被混雜的情況出現。”通過這種區域情境的構建，就學習了本地區域的植被特點。

指向性的情境讓學生完成了對一個教學目標的深度探究，實現了地理區域認知的強化，教師可以在一章節的教學過程中為學生創設多個情境，從而能夠針對區域地理的各個方面逐一突破，實現整體區域地理觀念的建立和培養，有效促進學生歸納梳理地理要素能力的提升。

二、主體性，調動心理內驅

主體性是指教師在進行情境創設時要將學生作為情境的主人公，圍繞學生設置情境內的相關條件，讓學生充分利用情境中的條件解決問題，實現自身應用能力和情境判斷能力的提升。這種主體性情境創設的方法能夠充分激發學生的學習興趣，調動學生的內在驅動力，讓學生發揮自身的主觀能動性開展地理

學習。

如在“海洋與人類”這一節中，學生要學習與海洋資源相關的地理知識，此時教師就可以讓學生以海洋資源學者的人物情境進行探究，調動學生的心理內驅。教師首先對學生講述：“海洋為人類提供了豐富的資源，在高校中專門開設了海洋資源專業，現在假如大家都是這一專業的學生，思考與生活相關的海洋資源都有哪些？我們如何利用和保護這些海洋資源？”學生此時就會作為情境的主體進行探究，學生首先想到海洋可以為人類提供豐富的生物資源，首先是人類直接食用的生物，如數量繁多的魚類、蝦類，這部分是最主要的生物資源之一，其次是一些生物被人類加工成生活用品和工業原料，甚至有一些保健品和藥品都是從海洋生物中提取出并加工而成的。最后學生還主動了解到海洋中存在豐富的礦產資源，通過對課本知識的學習，學生了解到海洋的油氣資源竟然占到全球油氣資源的總儲量的60%，這是一筆龐大的財富。教師看到學生已經了解了部分知識內容，可以再向學生進行補充：“除了海底的油氣資源，海洋還存在可燃冰資源，這是一種天然氣和水在高壓低溫下形成的冰狀物，是海洋特有礦產資源。”通過這樣的過程，就讓學生在自主意識的驅動下進行情境探究。

主體性是使用情境創設策略時的首要原則，教師在教學時應始終遵循以學生為主體的原則，讓學生成為探究的主人公，激發學生解決問題的意愿，在學生解決相關問題完成探究后，教師應當予學生一定表揚和夸獎，為學生的出色表現提供激勵反饋，讓學生今后更有動力參與教師的情境探究。

三、過程性，引導深度探究

過程性是指教師在進行情境創設時，要注重學生在情境內進行問題解決的過程，通過自身的問題引導，學生不斷對知識抽絲剝繭，層層深入，在探究過程中實現能力的增長，教師在學生探究的過程中仔細觀察學生的表現，設立合適的問題激發學生的興趣，促使探究過程不斷深入。

如在“地球圈層結構”這一節中，學生要學習到地球內部圈層和外部圈層的相關知識，教師可以在學生的探究過程中不斷提出問題引導學生進行深度探究。教師可以以2022年9月5日四川省甘孜州瀘定縣發生的6.8級地震為背景，創設一個過程性情境。首先，教師播放一段瀘定地震時的視頻，提問：“地震發生時，鏡頭里記錄到的地面震動情況有什么特點？為什么會出現這種情況？”學生通過觀察發現地震時房間里是先上下顛簸再左右搖擺的，接著通過對這種情況原因的探究學生就可以理解地震波的特征了。接著，教師展示“科學家經過反復測量繪制出來的地震波變化示意圖”，提問：“地震波在哪些深度發生了明顯的變化？地震波的明顯變化有何含義？”學生通過探究就把地球的內部圈層探究清楚了。然后，教師就可以提問：“瀘定地震震源深度為16千米，這次震源位于地球內部的哪一層？”這樣學生就對剛學習到的內容進行了遷移應用。最后，教師展示地震前瀘定縣的景觀照片，提問：“景觀圖片中有哪些事物？分別屬于什么圈層？它們之間有聯系嗎？”通過探究學生就掌握了地球的外部圈層結構和自然地理環境的組成圈層。教師的問題層層遞進，讓學生由淺入深地實現了知識的有效學習和積累。

注重情境探究的過程應是教師在進行情境教學時所要格外關注的點，情境教學的有效性、情境對學生認知能力的契合性都是通過學生探究情境的過程體現出來的，這也是檢驗和評價教師教學的重要指標之一，為此教師應在情境探究的過程中使用恰當的語言技巧調動學生的學習興趣。

四、適宜性，賦予鄉土氣息

適宜性是指教師所構建的情境不僅要適宜學生的身心年齡特點，而且要適宜學生的生活經驗，這里的生活經驗主要是指學生當地的地理特征條件，教師要構建以鄉土地理為主的情境，讓學生在情境中利用自己熟悉的經驗和認知去解決問題，這樣賦予情境以鄉土氣息，讓學生更好地實現地理知識的吸收和

學習。

如在“流水地貌”這一節中，學生要學習與流水作用形成的地貌，此時教師可以將探究情境設置為：“本地的流水地貌主要有哪些？”學生此時就會開始根據這一探究主題開展學習，首先發現本地地處長江中下游平原，地勢低平，以流水的沉積作用和側蝕為主，形成寬而淺的河谷。然后，教師提醒學生，本地周邊地區還有幾座矮山，他們存在什么樣的地貌呢？學生此時就會想到，在山中存在流水下蝕作用，因此會形成V形河谷，在出山口處流水會產生堆積作用，形成沖積扇，因此在本地的鄉土地理中，還應存在這兩種地貌。教師繼續詢問學生：“大家都知道流水作用還會形成一定的地理災害，那么在我們本地一般會有怎樣的地理災害呢？”學生此時就會想到河道如果遇到洪水可能發生潰堤的現象，這樣就通過鄉土地理的視角進行了相應的知識探究和積累。

適宜學生生活經驗的鄉土地理情境，可以有效調動起學生對知識的感知，讓學生憑借在生活中積累的知識儲備解決問題，既能讓學生實現知識的高效吸收，又提升了學生的學習動力，是一種十分高效的情境構建方法。

五、聯結性，建構知識體系

聯結性是指教師的情境探究要以聯結知識為目的，最終在一節課的情境教學完成后，要讓學生實現知識體系和網絡的建構。教師可以選擇一個情境講解一個知識點的方式，也可以在一個情境中串聯多個知識點，總而言之最終要實現知識體系的建構，這是情境創設的最終目標。

如在“風成地貌”這一節中，學生要學習與風力作用相關的知識，此時教師就可以聯結風力侵蝕和風力堆積兩種作用關系進行提問，詢問學生：“風力侵蝕和風力沉積的地貌，存在怎樣的邏輯關系？”學生此時就會根據教師構建的這一情境開始思考，想到風力侵蝕的主要作用是將碎石、沙土帶離地表，而沉積地貌則是由于風力降低，風中攜帶的沙土降落在地表，這其實是一個先后的過程，可以說侵蝕是沉積的因，而沉積是侵蝕的果。接著教師就這一過程繼續提問，詢問學生在風沙運行的過程中會產生哪些危害？學生此時就會想到，沙土的離開會降低土壤肥力，而風沙的沉降又會導致人們呼吸的空氣渾濁，甚至掩埋道路致使人們的生產生活受到影響，因此，風力作用的危害是相當顯著的，通過這樣的聯結，學生就建構起了整個風力作用的知識體系。

教師應在課前備課時仔細梳理知識之間的相互關系，為學生創建適合的情境進行知識的連接，通過這樣的情境探究，學生能夠清楚地發現知識之間存在的關聯，從而在記憶和理解的過程中都更加高效。

以上五種特點的教學情境，可以有效在各個方面鍛煉學生的地理能力，實現在新高考背景下的地理綜合素質培養。目前情境創設的教學方法還局限在形式層面，教師在創設生動性、深刻性等方面所進行的研究較淺，期待未來有更多學者針對創設情境的策略展開更深入的研究，讓學生真正實現在情境中高效

學習。

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