中國本土情境中的“產教融合”實踐發展與理論構建

藍潔

［摘要］中國本土情境中，經過產教同構、產教結合、產教融合的三個發展階段，積累了豐富的本土經驗。扎根于本土實踐的“產教融合”理論命題需要立足于“當下”和“本土”的特定范疇，從內涵與外延、要素與結構、指標與測量三個方面構建理論框架。中國本土情境中的“產教融合”內涵是由機制關聯建構的產業與教育關系體系，外延拓展覆蓋產業與教育互動推進各種社會福祉的理念和經驗；“產教融合”的體系結構中，產業與教育在微觀、中觀、宏觀層面實現資源、利益、愿景等類型要素的不同程度互動；“產教融合”指標測量能夠為不同時空的經驗提供數據編碼和歸類框架，從而對當下鮮活實踐做出判斷和回應。

［關鍵詞］本土情境；產教融合；本土構建；校企合作

［作者簡介］藍潔（1981- ），女，廣西博白人，南寧師范大學廣西產教融合研究院，教授，博士。（廣西? 南寧? 541001）

［基金項目］本文系2023年廣西教育科學重點研究基地重大課題“基于產教集聚示范區建設的廣西職業教育類型化發展策略研究”的研究成果。（項目編號：2023JD05，項目主持人：藍潔）

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）11-0029-08

教育與生產勞動相結合所面臨的問題，不是中國獨有的問題。但是，中國產生這些問題的原因、解決這些問題的方法，有其獨特的情境，既承載復雜的本土教育改革經驗，又蘊含豐富的本土話語特征。在這個意義上，有必要對中國本土情境中的“產教融合”實踐發展與理論構建進行分析。

一、中國本土情境中的“產教融合”實踐發展

職業教育家黃炎培先生早在1926年就提出“大職業教育主義”辦學方針，強調職業教育必須參與全社會的活動和發展。中華人民共和國成立后，在不同時期經濟基礎與社會治理語境中，出現過一系列相近的實踐探索，這些實踐經驗在對產業與教育的定位、合作形式、合作程度方面都存在差異，體現出產教關系在本土實踐中的不斷深化與發展。

（一）計劃經濟體制主導下的“產教同構”“以廠養校”

在計劃經濟體制主導下，產業與教育的關聯呈現行政主導的捆綁式“產教同構”本土實踐樣態，典型經驗包括工廠辦學校、學校辦工廠。

工廠辦學校的典型經驗，源于早期職業教育依附企業廠礦辦學，發展到“單位制”主導下的產教關系，產教資源“捆綁”特征明顯。1952年，《中央人民政府政務院關于整頓和發展中等技術教育的指示》頒布后，工廠辦學校的實踐普遍推行，催生了本土產教互動的萌芽。至改革開放前期，“單位制”逐步固化為本土的城市基層社會管理形式，并形成工廠辦學校的產教同構實踐經驗。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》進一步提出“要倡導各單位和部門自辦、聯辦或與教育部門合辦各種職業技術學校”，中專、技工學校大多由行業部門、企業辦學，形成職業學校與行業企業在組織關系上的同構。但是，在“單位制”內部，職業學校單向度附屬于行業企業，職業學校的辦學、產出、評價主要由其所附屬的“單位”決定，教育與生產難以實現資源、愿景的互動。

學校辦工廠既加強了職業教育的實踐教學，又補足了辦學經費，一定程度上緩解了特定歷史時期的職業教育資源困境。1958年，毛澤東同志在《工作方法六十條（草案）》中提出：“一切中等技術學校凡是有可能的，一律試辦工廠或農場，進行生產，做大自給或半自給。”為解決辦學經費困難問題而推行的“校辦工廠，以廠養校”模式在20世紀80—90年代走向頂峰。1989年，《勞動部關于技工學校深化改革的意見》明確要求，“建立實習工廠（場）的學校要進一步充實和完善實習條件，沒有建立的學校要限期建立”。1993年，《中國教育改革與發展綱要》繼續強調，各級各類職業學校要主動適應市場需求，走“產教結合”的道路，發展校辦產業，逐步做到以廠（場）養校。

（二）市場資源配置作用下的“產教結合”“校企合作”

在有計劃的商品經濟向社會主義市場經濟體制過渡階段，本土經濟和教育體制的改革使產業體系與教育體系的關聯發生調整，捆綁式的“產教同構”逐漸轉向 “產教結合”“校企合作”的實踐探索。

在20世紀80—90年代國有企業分離辦社會職能的時代大潮中，工廠辦學校的模式發生轉型。本土“單位制”消解的過程中，教育作為社會服務的重要類型，逐漸從國有企業中分離。大批附屬中專、技工學校從大型國有企業剝離，移交地方教育部門、人力資源與社會保障部門承辦。這一時期，我國產業尚處于全球價值鏈中低端，各行各業對勞動力的技術技能需求不明顯，同時農村剩余勞動力轉移帶來的人口紅利充足，因此無論是國企還是新生的鄉鎮企業、民營企業，對勞動力技術技能培養的關注都不多。1998年國務院機構改革，大量國家部委或行業辦的中高職院校下放到地方。加上高等教育大眾化的沖擊，由國家部委下放到地方以及由國有企業移交地方辦學的職業學校一度陷入經費缺乏、招生困難的困境，發展舉步維艱。

21世紀初期，本土職業教育進入快速發展的關鍵階段，“產教結合”“校企合作”的實踐模式取代“工廠辦學校”“校辦工廠、以廠養校”的做法。從宏觀經濟社會發展的環境看，農村富余勞動力經過多年的轉移逐漸減少，東南沿海地區甚至出現民工荒和技工荒，國家層面加大力度支持職業教育和培訓。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》和2006年《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》都強調，職業教育要密切與行業企業的聯系，依靠行業企業辦學。為解決“學校熱、企業冷”的校企合作微觀問題，中央和地方政府層面出臺組合政策，推進訂單培養、集團化辦學等具體的校企合作實踐形式。“校辦工廠”延展形成“前校后廠”“前店后校”等多樣化做法，“以廠養校”的功能逐漸淡化。

（三）產業轉型升級推動下的“產教融合”“企業主體”

社會主義市場經濟體制完善的時期，在產業轉型升級推動下，產教融合成為產教同構、產教結合的更高層次和更深程度實踐。

2010年之后，產業和教育之間由于制度性壁壘帶來的一系列問題逐漸顯現。產業體系的用工需求面臨兩個方面的挑戰：一是新技術快速發展，新產業迭代衍生，職業替代的速度加快，與產業分離的人才培養滯后于產業發展的需求；二是世界競爭格局發生變化，粗放式的經濟增長方式已經沒有后續空間，我國要從原來的世界工廠框架下解放出來，及時實現產業的轉型升級，就需要對產業鏈、技術鏈、創新鏈、人才鏈的整體部署。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確要“深化產教融合、校企合作”。2017年，《國務院關于深化“產教融合”的若干意見》將“產教融合”置于供給側結構性改革和促進就業的宏觀背景中謀篇布局。2019年，我國已經建立56個國家級行業職業教育教學指導委員會，1400多個職教集團覆蓋90%的高職院校，500余個中國特色現代學徒制試點，傳達出中國進入高質量發展階段后的勞動力市場供給改革動向，這些實踐探索也是中國對世界教育的獨特貢獻。

2022年4月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》將“產教融合、校企合作”確立為職業教育辦學實踐的規范化結構形態與運行機制，并通過法律的形式明確企業作為職業教育辦學主體的定位；10月，黨的二十大報告進一步提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，明確提出打造“行業產教融合實踐共同體”，建設“開放性區域產教融合實踐中心”，鼓勵學校、企業以“廠中校”“校中廠”的方式共建實踐中心。

產業和教育的關系在不同歷史時期，出現形義相近的概念更迭和實踐探索，體現了產教關系的時序性發展，以及產教、校企通過相互賦能、優勢互補服務于人力資源開發。

二、中國本土情境中的“產教融合”實踐特征與理論命題

扎根中國本土實踐，是“產教融合”理論構建的基礎工作。只有聚焦本土情境中的“產教融合”論題，關注當下“產教融合”實踐中的產業、教育、崗位、技術變化，通過嚴謹的邏輯論證和獨立的學術判斷，對鮮活的實踐問題做出判斷與回應，才能形成具有批判力度和深度的本土理論體系，在分析比較中國與西方國家教育發展差異時才具備更強的解釋力。

（一）形成于本土經驗的“產教融合”實踐特征

中國“產教融合”的本土實踐在融合主體、成本分擔、融合路徑、政府角色等方面都形成了鮮明的中國特色模式。

一方面，“產教融合”體現了本土教育實踐主動適應國家經濟社會發展需要所進行的機制改革與責任擔當。從“校辦企業、以廠養校”“訂單培養”的基層實踐探索，到現代學徒制、混合所有制、職業教育集團等系統性的模式設計，都是職業教育主動適應產業發展的制度探索；在“雙一流”建設總體方案中，將產教融合作為大多數本科高校轉型發展的戰略自覺，建立產學研深度融合的技術創新體系，也是高校創新資源服務經濟社會發展的重要維度。

另一方面，“產教融合”體現了政府管理向共治、善治和法治的治理體系與治理能力現代化轉型。在“產教融合”話語體系生成的進程中，政府對教育和產業的管理，從制度性產教捆綁、產教分離，逐步轉向多元主體和依法治教。在當前深化產教融合改革的治理體系中，政府主要負責制定基本規則，如通過產教融合型城市構建產教融合的秩序，通過產教融合型行業、企業、高校、基地的建設，架構產教融合的施展空間，并對產業和教育的互動關系實行動態監管，對產教融合的運行施加良性影響。“產教融合”是中國治理體系發展的選擇，也是治理能力現代化的體現。

（二）扎根于本土實踐的“產教融合”理論命題

我國“產教融合”領域的研究者與實踐者，已具有本土的學術自信以及方法論層面的自覺。各種類型的“產教融合”專門研究機構，提供了獨特的觀察視角。研究機構主導的如山東省教育科學研究院與濰坊市教育局合作共建的濰坊市產教融合研究院；企業主導的如中歐（聊城）人工智能產教融合研究院；高校下設的有南寧師范大學的廣西產教融合研究院、南昌大學的產教融合鷹潭研究院、陜西工業職業技術學院的西部產教融合研究院、郴州職業技術學院的產教融合研究院等；行業與企業合作的如重慶市汽車維護與修理行業協會和重慶合信原力實業（集團）有限公司主辦的重慶合信產教融合研究所。這些層次類型多樣的研究機構，有助于“產教融合”的研究視角關注和走進當地實踐，從實踐情境中考察、提煉、歸納和總結源于實踐語境的需求，生成體現本土意識、本土情懷與本土責任的“產教融合”話語體系。

已有的本土研究不再局限于復制國外相似理論與模式，而是聚焦中國特有的“產教融合”問題，有意識地進行內部實踐向度的深入分析，為探索“產教融合”相對穩定的內涵特征提供了線索和依據。但要構建完整的、區別于西方國家的本土“產教融合”話語體系，仍然需要立足于“當下”和“本土”的特定范疇，構建理論命題。

時間維度的“當下”是“產教融合”理論構建的立足點，空間維度的“本土”是“產教融合”實踐經驗發生和理論命題形成的基礎。本土“產教融合”經歷“產教同構”“產教結合”的實踐階段后，在產業、教育、崗位、技術持續變化的當下，提出“廠中校”“校中廠”“產教融合實踐共同體”的迭代發展路徑。本土“產教融合”的內涵與外延、要素與結構、指標與測量是當下本土“產教融合”理論命題的三個主要方面，需要理論研究領域通過嚴謹的邏輯論證回應當下鮮活的實踐問題。

三、扎根中國本土實踐的“產教融合”內涵與外延

“產教融合”概念的內涵與外延，需要解釋本土“產教融合”實際經驗當中，哪些現象、實例屬于“產教融合”的肯定性經驗，哪些屬于否定性案例。

（一）“產教融合”的概念內涵與否定性邊界

“產教融合”在何種程度上與“非產教融合”相區分的問題，對于界定產教融合概念的邊界，是有意義的。就“產教融合”概念的內涵而言，產業和教育如何互動，并實現何種程度的融合，這是連續性的領域。只要產業和教育在人才培養領域建立某一個方面的互動關聯，就有必要考慮將其納入肯定性的個案。那么，肯定性和否定性個案的判斷焦點就集中在“互動關聯是否建立”這個關鍵問題上。

本土已有研究中，大多數學者認同“產教融合”即產業與教育的關聯并走向融合，對于產教融合理論的本土理解主要包括三類觀點。一是關系說，從產業和教育的矛盾或互補關系來分析產教融合的機制，如莊西真基于產業和教育之間的“矛盾關系”，提出“融合”的關鍵是化解矛盾，謝笑珍認為產業和教育是“互補關系”，具備交互賦能的根基，“產教融合”的關鍵是設計產業和教育的資源、信息集成機制，使效率和效益最大化；二是系統說，如曹曄將“產教融合”視為一個梯次有序的系統 ，通過分析系統的層次和要素來詮釋“產教融合”的內涵；三是程度說，如劉志敏從“融入、融通、融合”三個層級來解釋“產教融合”，歐陽河從滲透融合、延伸融合、重組融合來詮釋“產教融合”的演進，孫善學、袁靖宇、祁占勇等從政策變遷的歷史視角分析本土“產教融合”的程度演進趨勢與基本特征。

已有研究符合“產教融合”在中國本土發展的歷程和含義。但是，已有的理論解釋主要關注了“產教融合”的肯定性一級，即根據問題解決的預期對“產教融合”的肯定性經驗進行歸類，如訂單培養、現代學徒制、集團化辦學，以及混合所有制所包含的資源共享、機制共建等，可以納入不同層次和類型的產教關系。然而，對于以下問題的討論還比較少：在什么情況下，“產教融合”的否定性一極會出現？作為產業與教育關系的一種寬泛概括，否定性一極是否可以簡單判定為肯定性現象的否定？否定性邊界在哪里？

本文認為，“產教融合”的肯定性特征和否定性特征并非對稱的兩極關系，但存在劃定的邊界，這個否定性邊界是產教關聯機制的建立。產業體系和教育體系的各種類型主體之間如果沒有建立互動機制，本文就將這種經驗劃定為否定性個案；而只要產業和教育的主體之間形成某種形式的、不同程度的互動機制，包括口頭協議、書面契約、制度政策等，本文都將其納入產教融合的肯定性個案中予以分析。“產教融合”不是一個非此即彼的二分概念，而是一個包含多種排列的連續性概念。由此，“產教融合”是產業與教育通過建立關聯機制實現要素的共建共享。這個內涵解釋，匹配中國本土情境的實踐經驗，在實踐中具有解釋力。

（二）“產教融合”的概念外延及其擴大

將“產教融合”概念的外延拓展到產業體系與教育體系的交叉職能之外，是本土產教融合理論和實踐發展的迫切需求，也是教育內涵式發展的應有之義。

中國本土情境中的“產教融合”概念，與本土生成的“城鄉融合”“產業融合”等“融合”概念有著時序關聯。20世紀80—90年代，“融合”在本土的經濟與管理科學領域中逐步受到關注，“產教融合”概念在這一階段處于孕育的關鍵期。本土較早提出的“融合”概念是“城鄉融合”，主要解決城鄉收入、基礎設施、人居環境等方面體現的發展不均衡問題。“產教結合”等與“產教融合”相似的概念在政策、研究、實踐領域中被提出和應用，但在產業和教育關聯的要素、范圍、程度上并未達到“融合”的樣態。

21世紀初，技術進步與社會發展催生了多個領域對于多維聚力發展的需求，推動本土多維的“融合”概念生成和發展。例如，產業領域中，傳統產業與新興產業的“產業融合”成為產業結構調整升級的重要路徑；現代傳播技術領域內，傳統媒體與新媒體的“媒體融合”成為發展趨勢；在軍民關系領域，古代中國的“耕戰結合”“寓兵于農”，發展成為新時代的“軍民融合”。“產教融合”概念在這一階段被提出，但受關注度不高。

21世紀10年代以來，本土“融合”理論不斷迭代并向縱深推進。例如，原有的“城鄉融合”理論縱深拓展形成“產城融合”概念，用以解釋產業、城鎮、企業、人四者之間，依靠土地和交通等基本要素形成關聯的區域創新網絡系統；在“產業融合”的框架下，形成以“文旅融合”為代表的理念、職能、資源、產業、技術領域深層次融合后的產業融合升級。“產教融合”在這一階段深化并開始實踐領域的開拓性探索，迫切需要系統的本土理論以梳理、解釋和指導實踐經驗。例如，2018年國家級教學成果獎的獲獎項目中，楊凌職業技術學院推行“產教雙元分層交融”培養新型職業農民，廣西柳州畜牧獸醫學校探索的產教融合精準培訓農民種養技術助力脫貧攻堅。這些產教融合的實踐經驗已經超出教育和產業的交叉職能范疇，拓展到脫貧攻堅、鄉村振興等方面。產教融合雖然不是直接針對脫貧攻堅的專項政策，但其解決人才供給與產業需求結構性矛盾的基本思路為脫貧攻堅提供方略引導。換言之，產業與教育互動助力脫貧攻堅、鄉村振興等方面的探索，已經成為本土“產教融合”非常重要的研究和實踐維度。

伴隨著本土各類“融合”理論和實踐的發展，迫切需要擴大“產教融合”概念外延，以對越來越豐富的“產教融合”實踐維度進行解釋。本文認為，在滿足產業和教育體系主體之間形成互動機制的肯定性前提下，通過產業和教育互動來推進各種社會福祉的理念和經驗，都屬于“產教融合”概念外延覆蓋的范圍。

四、扎根中國本土實踐的“產教融合”要素與結構

在考慮了“產教融合”概念肯定性與否定性兩極之間非對稱性的關系之后，需要對連接肯定性與否定性之間連續譜的實體特征進行分析。“產教融合”要素與結構分析的關鍵，是通過概念化兩極之間的連續譜，增加概念建構工作的一致性。通常而言，產業體系與教育體系“融合”的要素、程度、范圍，形成梯次遞進的體系結構（見圖1），與產教融合形義相近的各種理論術語及經驗實踐，都能在其中找到對應位置。

從要素的維度看，“產教融合”可以分為資源、利益、愿景三個梯次遞進的要素類型。資源融合是“產教融合”的基本形式，是要素融合的第一個梯次。產業系統可以供給的資源包括設備、原材料、車間等生產資料，以及先進技術、市場信息、市場判斷能力等無形的資產。教育系統既培養未來的勞動力，又擁有科技創新能力等生產資料。產業與教育各自具備社會子系統的獨立特性，產業體系的目的是推動社會物質資本的保值與增值，教育體系的社會功能是推動社會文化資本的保值與增值，同時產業與教育又具備交互賦能的根基，有著互補的需求。利益共同是“產教融合”的目標，產教、校企雙贏是要素融通的第二個梯次，體現為產業體系和教育體系突破各自組織類型在性質、理念、視角方面的局限，形成利益共同體，長效機制通常被作為利益共同體的支架。愿景統一是“產教融合”的深遠期待，也是要素融合的第三個梯次，體現為通過產業和教育系統間順暢的要素流動，來應對經濟社會發展的新需求。

從范圍的維度看，“產教融合”可以分為微觀、中觀、宏觀三個梯次。微觀層面的“產教融合”，載體是學校和企業，融合的要素覆蓋學校和企業的資源、目標和愿景，融合機制主要包括校企合作協議等形式的契約校企共建混合所有制、產業學院等形式的產權變革。中觀層面的“產教融合”，載體從分散的學校和企業過渡到行業和職教集團，資源和利益的融合也是中觀層面“產教融合”的主要內容，契約、產權變革是融合機制的主要抓手。宏觀層面的“產教融合”，載體擴展到區域的產業體系和教育體系，融合的體現是教育與經濟社會發展同步聯動規劃，在城市規劃建設中充分考慮教育和人力資源的開發需求，涉及產業鏈與人才鏈、創新鏈、技術鏈的銜接，校企合作制度性交易成本的整體降低，公共政策是機制的主要形式。

從程度的維度看，產業與教育互動程度的三個關聯梯次分別是契約、產權或治理結構變革、公共政策。契約層面推動的是資源和利益的結合或讓渡，屬于淺層次的資源共建共享。例如，學校和企業簽訂實訓基地合作協議，共建共享實訓設備和資源。企業產權變革和學校治理結構改革是推動利益共同體構建的主要形式，產權變革已包含校企合作契約所能夠實現的資源共享。例如，在學校建立的混合所有制二級機構屬于學校內部治理結構的調整，企業投資并命名的產業學院屬于企業產權變革的形式。這一層面所對應的“產教融合”、校企合作更為系統和深入。作為正式規則的公共政策是推動產業與教育、學校與企業愿景融合的主要形式，同時也覆蓋了中觀、微觀層面的利益共同、資源共享。例如，為解決校企合作碎片化、短期化、表面化的問題，相關政策通過各種促進辦法推動行業參與職業教育、校企合作，屬于“產教融合”宏觀層面的公共機制。

五、扎根中國本土實踐的“產教融合”指標與測量

“產教融合”的要素和結構需要落實為具體化、可操作化的指標，為本土時空的實踐經驗提供數據測量、編碼和歸類的框架，從而能夠對實踐做出判斷和回應。

（一）微觀層面的指標與測量

校企合作是“產教融合”微觀層面的載體，各類校企合作項目在資源規模、利益結構、愿景目標的經驗實踐中都能形成系列的量化數據，實踐中常用這些量化數據來詮釋微觀層面“產教融合”的實施程度。

校企雙方所具備資源的類型和數量規模，是微觀層面“產教融合”涉及的第一類指標。學校與企業所擁有的資源數量規模，往往是校企之間達成合作共贏的前提。學校的專業課程資源、教師數量和結構、實驗實訓場所空間與設備數量等，企業工作崗位與職業能力更新的信息、與工作過程結合的關鍵技術、產品研發需求與投入等，這些校企雙方資源的基數，常常成為實踐情境中校企合作的基礎性指標，也是評價各類校企合作項目的前提性數據。校企合作所構建的利益結構，是微觀層面“產教融合”涉及的第二類指標。具體體現為與崗位對接的課程、與生產過程對接的教學情境、教師與企業員工的角色互換、共建共享的技術研發等。這些經驗數據是在校企資源規模的基礎上，體現項目實施過程和結果的評價性指標，主要反映學校與企業資源融通的程度。校企合作的愿景目標，是微觀層面“產教融合”涉及的第三類指標。對微觀層面的校企合作項目而言，契約、企業產權變革或學校內部治理結構調整是約束制度的主要形式。各校企合作項目簽署的協議，以及協議所約定的合作內容和程度，能夠促進學校和企業達成資源共享的共同目標，屬于淺層的愿景；通過共建“產業學院”、混合所有制二級單位來實現企業產權以及學校的內部治理結構調整，則體現了校企合作的深層愿景。

當前，產業學院、產教融合型企業、現代學徒制等微觀層面的校企合作項目，在遴選、評比和認定的程序中都需要填報校企雙方資源的類型和數量、合作產出效益的類型和規模等。這些數據的收集、測量和比較，能夠通過校企合作的載體詮釋微觀層面“產教融合”的程度。

（二）中觀層面指標與測量

行業產教融合共同體是中觀層面的典型樣態，其載體覆蓋范圍從校企雙主體“一對一”“一對多”的合作形式，擴展到職業院校、政府機構、行業組織、企事業單位、科研機構、社會組織等多元主體所構建的“多對多”合作結構。“校企主導、政府推動、行業指導、社會參與”是中觀層面產教融合的典型關系格局。提煉資源規模、利益結構、愿景目標三個方面的指標數據，既能對不同時空情境的行業產教融合共同體實踐經驗做出比較，也可以回應內涵與外延、要素與結構層面的“產教融合”理論架構。

中觀層面的產教融合共同體資源規模主要體現為多元參與主體的數量。具體體現為參與行業產教融合共同體的學校、科研機構、上下游企業、社會組織的數量，以及這些參與主體所匯聚形成的教學評價標準、實踐能力項目、高素質技術技能人才培養與培訓、企業技術改造與工藝改進等具體項目的數量規模。這些資源規模指標具有基礎性，對行業產教融合共同體的實踐經驗具有解釋力。行業產教融合共同體的利益結構主要體現為院校、行業企業、政府機構、科研機構、社會組織等多元主體合作所形成的“多對多”的利益格局。多元主體利益結構所體現的數據指標可以延伸到運行機構的組成結構、多元運行經費的來源結構、課程師資等資源共建共享的結構等。例如，行業產教融合共同體內校企聯合培養的現代學徒制、企業新型學徒制、定向培養、委托培養、訂單培養等模式的比例，集團內企業與學校在專業、師資、課程、教材等方面的共建共享，行業科研創新、成果轉化、信息對接、教育服務的平臺搭建等。“產教融合”愿景目標在中觀層面的體現，主要是促進行業人才培養培訓與技術工藝升級，從而更好地實現行業可持續發展。行業產教融合共同體的愿景指標可以通過章程或者多方協議的制度形式來進行詮釋，包括參與企業的產權制度改革，參與學校的治理結構改革程度，以及混合所有制所構建的校企命運共同體形式，以約定集團成員之間權利義務等事項。

（三）宏觀層面指標與測量

基于地域的產教聯合體承載了“產教融合”深化改革的系統功能，代表宏觀層面的產教融合經驗。地域產教聯合體的空間范疇邊界具有靈活性，既可以解釋為省域、市域、縣域等既有的行政空間劃定，也可以界定為基于特定區域經濟布局的空間組合，如基于“多省域協同”的粵港澳大灣區、京津冀地區，基于城市群、都市圈發展的成渝地區雙城經濟圈，基于生態建設的黃河流域生態保護區等空間體系。詮釋不同物理空間范圍的產教聯合體實踐，可以構建三個方面的指標。第一，地域產教聯合體的資源規模指標，包括省域、市域或縣域的國民生產總值、產業結構，高等教育、職業教育、基礎教育的規模和結構等，這些資源的數量特征是不同地理空間范圍產教融合差異化舉措的基礎；第二，地域產教融合聯合體的利益結構指標，包含產業與教育融合發展的各類項目布局，包括產教融合園區開發、重大項目、重大平臺載體建設等的項目數量、結構比例，如建設開放性區域產教融合實踐中心，通過地方政府購買服務、金融支付等方式，服務地域范圍內職業學校學生實習實訓、企業員工培訓、產品中試、工藝改進和技術研發。第三，地域產教聯合體的愿景指標，包括產業鏈、人才鏈、技術鏈和創新鏈的關聯融合。而降低校企合作制度交易成本，完善資源布局，創新產教融合深度發展的公共政策，是宏觀層面產教融合機制建設的主要目標。

綜上，中國本土情境中的“產教融合”可以被定義為一種由機制關聯建構的產業與教育關系體系。在這一體系內，產業與教育從微觀、中觀、宏觀層面，通過契約、產權、制度等多層機制，實現資源、利益、愿景等類型要素的互動融合。

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