核心素養背景下初中生地理綜合思維素養的培養策略

張德海 劉洋

“綜合思維”是地理核心素養中的重要元素，也是實現地理學科高效教學的重要途徑與方向。在培養學生的綜合思維素養的過程中，教師應該緊扣“綜合性”來探尋各個知識點之間的規律，對學生的知識和經驗展開深入的分析，然后緊扣具體的教學內容創新教學手段，提升課堂教學活動的效率與質量。讓學生的思維獲得較為深遠的發展，從單一走向多元，從低階走向高階，逐漸生發出綜合性的地理思維，借此有效培養他們的核心素養。

一、主題式探究

主題式探究指的是教師在地理課堂上結合具體的教學內容給學生延伸或者拓展一個與地理相關的主題，比如人文主題、思想主題、時空主題等等，讓學生從地理的角度去解析。他們完成這一主題探討的方式是以小組為單位，各個小組的學生圍繞這一主題進行分析和探討，借此來訓練學生的多種思維能力。讓學生站在較為宏觀的視角去解析這一主題，養成用綜合思維來分析地理知識的習慣，由此便能夠有效地培養學生的地理綜合思維素養，讓他們的思考力更強。

以湘教版初中地理課本教材為例，教師在教學《日本》時，這一課的知識是要讓學生從自然地理、經濟、文化、貿易等多個方面來分析日本這一國家。在引導學生學習完基礎的知識內容后，教師就可以由此延伸一個人文主題——“探究日本文化”。在這一主題下，教師可以為學生呈現日本的建筑風格、文字以及相關的節慶習俗。讓學生在學習相關資料之后得出自己的觀點或者結論。比如，有的學生發現日本有很多東西都借鑒了中國。在分析這一點時，學生就可以回顧歷史知識。

在唐朝的時候，日本向中國學習，進行了大化改新。之后日本便在茶道、書法、娛樂（相撲、柔道、空手道）、服飾等多個方面均借鑒了中國。在此基礎上，學生也能夠發現日本的傳統建筑沒有效仿中國，日本的居民基本上是以純木質結構為主，并且他們沒有床，直接睡在木地板上，也就是現在比較流行的榻榻米。那么教師就可以讓學生思考日本從多個方面都借鑒了中國的文化，但是為什么在建筑文化、家居文化方面卻沒有借鑒呢？由此便讓學生嘗試從日本地理環境特征等多個方面著手來進行人文現象的解讀。比如，日本多火山，多地震，森林面積大，所以木材相比起中國傳統建筑中以磚石為主的結構來說更輕，在發生地震或者火山的時候，逃生率更高，并且因為日本有著十分豐富的森林資源，所以他們可以就地取材使用木地板。

如上，教師從歷史及地理等兩個角度來分析了日本的一些習俗習慣，其實也讓學生從人文的角度去解析了地理與文化習俗之間的因果關系，能夠讓學生在了解民俗文化的基礎上，對地理的相關因素有更為綜合且深入的掌握。又比如，教師在教學《東南亞》時，其中主要教學內容便是讓學生分析東南亞的地形特征、主要河流，其中東南亞中的幾條河流與我國的河流有著緊密的關系，那么教師就可以確定一個探究主題——“河流源向”。讓學生以小組為單位，去探究東南亞的河流中有幾條是經由或者發源于我國的？其中較為熟知的是“湄公河”“紅河”。

在讓學生探尋了這些河流源向之后，教師就可以讓學生思考這樣一個問題，“如果我國對這些河流進行控制，比如修建水壩或者破壞了水源環境的話，是否會讓這些國家聽命于我國呢？你覺得這種策略是否可行？又是否會對我國造成負面的影響？”在提出這一問題之后，可以讓學生從自然環境、經濟及人口遷移等多個角度去分析河流對兩國造成的各項影響。借此讓學生主題探究的方向更為明朗，也訓練了學生的思維能力，培養了他們的綜合想象力，最終讓學生有較為深遠的發展空間，讓學生獲得更為多元的感知，最終提升他們的思考效率，達成地理綜合思維素養的有效培育。

二、項目化學習

項目化學習和主題探究式的學習相比，在功能和形式上既有類似點，也有區別點。項目式學習主要是教師給學生布置學習任務，不是讓他們去分析現象或者問題，而是讓他們通過獨立探究或者合作探究的方式，獲取并收集完成與學習項目相關的資源。所以說，項目式學習的活動，不僅可以讓學生的綜合思維得到訓練，還能夠讓他們的綜合實踐能力得到增強，促使學生能夠在后續的問題探究中自主地解決問題，提升自身的能動性，這樣才能夠讓學生獲得較為深遠的發展，激活他們的綜合性思維素養。

以湘教版初中地理課本教材為例，教師在教學《世界的聚落》時，為了讓學生對所學習的“聚落形成條件”及“人口遷移影響因素”等知識進行遷移與應用，教師就可以在課前為學生布置項目化探究的任務。

例如，讓學生借助互聯網去收集近幾年來我國出現的幾個比較明顯的人口遷移現象，比如“農村人口外出打工”“東北人口數量下降速度快”等等，讓學生借助互聯網去收集這些現象，然后結合自身所學習的知識去分析這些人口遷移現象的原因，實現學生的深層次探究。而學生在收集了這些社會現象之后，會結合相關的背景并從地理學的角度進行分析。比如，在改革開放之前，我國是農業大國，所以種植糧食是我國主要的經濟命脈。然而在改革開放之后，我國開始向工業化、城市化轉型，所以農村出現了很多勞動力，以至于出現了農村人口向城市人口遷移的現象。

又比如，東北人口由多變少主要分為兩個階段。東北是一個土壤肥沃且礦產資源十分豐富的地域，還是我國長期的糧食生產基地，受“闖關東”現象的影響，東北的人口迅速增加。但是現在人口迅速減少的原因是東北開始實現了機械化、規模化的生產，農業科學技術的發展讓人工化、智能化的種植技術得到了實踐應用，并且隨著近幾年來對礦產資源的開采，已經出現了資源枯竭的現象。我國秉持著科學發展觀、可持續發展觀的觀點，反對過度開采，所以中國東北的人口也便逐漸往外省遷移。

如上，為了讓學生站在較為宏觀的角度去探究聚落及人口的相關知識，教師可以通過一個項目化的學習任務，讓學生在課前自主地收集相關的資料，然后對這些資料的背景進行分析。從歷史及地理的角度去加以研究，最后得出自己的項目探究結論。而后在課堂教學中，教師也可以讓學生分享自己的項目探究結論，讓各個學生針對自己的項目任務做出論述，由此便能夠讓學生針對所學習的知識點展開更為多元的探究，讓他們的思考視域更為廣闊，充分彰顯教育價值及思維引領作用，凸顯他們思考的綜合性，最終實現學生的綜合性發展。

三、思維化導圖

學生綜合思維素養的培養目的就是要訓練學生的思維，保證學生對綜合思維可以進行有效的掌控。所以教師除了尋常開展的一系列思維探究活動之外，還可以充分借助思維工具——思維導圖，幫助學生羅列并總結相關的地理知識，讓他們通過綜合性的思維圖示，將多元且復雜的地理信息逐一羅列及概括，對學生的思維結果或者思維過程進行梳理、總結并歸納，讓他們的地理學習思維更加條理化、系統化。并且思維導圖有著圖文并茂的特點，能夠讓學生的思維可視化，讓學生對綜合性思維有更為直觀的把握，最終提升學生的綜合學習效能，讓他們的綜合思維素養得到延展和生發，最終落實地理核心素養的培育。

以湘教版初中地理課本教材為例，教師在教學《長江三角洲區域的內外聯系》時，可以向學生呈現長江三角洲的地理特征。讓他們綜合概括以往所學習的知識內容，然后從更為綜合的角度來分析長江三角洲的地理特征（如表1所示）。思維導圖的方式能夠讓學生從單一化的視角轉變為多元化的視角，讓他們對一個地區地理特征的分析更為全面和完善，使他們的學習效果更為多元。

此外，教師除了要讓學生合理地掌握地理知識之外，還應該對他們的思維能力進行有效的訓練，比如提煉、歸納與遷移思維，讓學生將思維導圖的相關內容進行遷移運用，借此提升他們的綜合學習實效。比如，教師可以讓學生結合自己所在的城市或者喜歡的城市，結合思維導圖中呈現出來的地理特征進行分析和論述，讓學生能夠將相關的知識內容遷移運用于所在城市的分析中，使他們能夠以綜合性的思維去看待所學習的知識內容，借此提升他們的綜合表達效力。

有的學生對四川進行分析的時候，得出了以下結論：四川主要是以亞熱帶季風氣候為主，地形以丘陵、盆地為主，農業以水稻種植為主，物產為柑橘、稻米、熊貓；主要的城市為成都，其中最具代表性的文化有杜甫草堂、三星堆、青城山、都江堰等等。如上，教師讓學生結合自己喜歡的或者熟知的城市進行分析，實現了對思維導圖中相關知識內容的遷移和應用。而學生之所以能夠達成這樣的分析效果，其實也是他們綜合性思維的發散。他們打破了傳統地理學習思維的桎梏，將思維導圖中的相關知識內容加以內化，結合具體的地理環境進行分析，這樣便達成了學生綜合性創造及感知的目的，由此也讓學生的學習效率得到了提升。

四、任務化驅動

在核心素養背景之下，相關部門對初中地理教學提出了新的要求和標準，當前教師應該以核心素養為導向，加強對教學方法的優化調整和創新。初中地理教學的主要落腳點之一是培養學生的綜合思維，助力學生實現知識的融會貫通，形成跨學科整合的能力。基于此，教師在推進教學活動的過程中，要牢牢把握學生這一階段的身心發展規律和學習認知規律，關注學生的學習特點，積極有效地將任務驅動教學法融入于課堂教學。

以湘教版七年級上冊“影響氣候的主要因素”為例，教師在具體教學過程中，首先可以用任務情境的方式激活學生的綜合性思維。構建主義認為情境創設是學生學習過程中最重要的基石和依托，如果學生脫離情境，那么會難以獲得思維的啟發和智慧的啟迪。氣候與學生的衣食住行存在著密切的關聯，基于此，教師應該重視生活化情境的創設，具體可以引進民族服飾，給學生展示藏袍，邀請學生在講臺上為大家進行穿戴演練，以此為切入點形成情境，帶給學生直觀化的學習體驗，讓學生多方了解藏袍與平常服飾的差別，由此在真實有趣的情境中迅速激活學生的思維。然后教師可以引導學生思考“服飾的穿法與當地的什么地理要素存在的關聯？”這一問題，學生以此積極展開思考和探究，碰撞出更多的思維火花，分析探討青藏高原地區海拔地形等多方面因素，相對于同緯度的其他地區而言，氣候更冷，夏季的晝夜溫差比較大，所以逐漸衍生出將一只袖管別在腰間這一獨特的藏袍穿法。教師引領學生快速進入到情境中，進入到學習狀態，使枯燥乏味的地理課堂變得更加精神愉悅，由此也能夠為接下來的教學活動打下良好的基礎。

綜合性思維強調學生以高階的認知展開深刻的思考、探究，如果僅僅停留在知識的堆砌層面，學生的思維難以獲得新的發展和飛躍，所以當前教師在情境創設的基礎上，還應該積極引出驅動性、探究性的問題，對教學的重難點內容進行分化解構，形成問題鏈，學生在問題任務的驅動下，逐漸走向更新層次的思維空間，形成綜合性的思維。

問題如下，“你準備設計哪個地方的傳統服飾？”“設計怎樣的服飾才能夠與當地的氣候情況相適應？”“不同的傳統服飾之間有著怎樣的區別？”學生可以基于這一系列問題，進行認知轉化，對本質性的問題分解成為一系列相對應的知識概念屬性的子問題。即學生可以具體探討“影響氣候的主要因素是什么？”“哪些地方的氣候與緯度位置或者海陸位置存在著密切的關聯？”“與不同氣候特征相適應的服飾有哪些？”“不同氣候的傳統服飾有什么樣的區別？”學生在探討、思考、解決問題的過程中，精準判別并分析影響氣候的主要因素，把握主導因素，理解各類因素對氣候的具體影響，由此有助于學生形成較高水平的綜合思維。

五、結語

綜上所述，初中地理學科中的綜合思維素養是地理課程四大核心素養的培養目標之一，是培養學生人地協調觀的基本思想和支撐，對學生今后的地理學習及地理品質發展有著十分重要的價值與作用。因此，在核心素養的背景下，初中地理教學就應該采取有效的策略與措施，要針對具體的地理教學內容合理設計課程教學，促進學生地理頭腦的發展，讓他們生發出地理綜合思維素養，最終實現他們核心素養的有效培育。另外，初中地理教師專注于高質量的課程教學，也可以提升學生的學習活動實效性，創新他們的思考力及想象力，讓他們有更多的創新點及思考點，使綜合思維得到生發，最終達成學生地理核心素養有效培育的目的。