明定位理聯系辟路徑

孫夕均

摘要：統編版語文教科書習作單元以具體明確的語文要素為核心概念，緊扣訓練點，單元的所有素材和欄目設置都指向于共同的教學目標，教師需要借助新課標大單元的教學理念，把握習作單元的結構設置，從整體入手，彰顯編者用意，釋放素材效能，助力學生表達素養全面提升。本文提出要在教材梳理中，彰顯習作單元的資源定位；在深入解讀中把握習作單元的內在邏輯；在逐步完善中構建習作單元的教學路徑。

關鍵詞：明確定位；梳理聯系；建設路徑；習作單元

2022版新課標積極倡導單元情境下的“大單元、大任務”的教學理念，旨在以結構化、類群化的方式呈現教學資源。

統編版六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，將習作訓練的價值點設定為：體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；從不同的方面或選取不同事例，表達中心意思。編者分別編選了任溶溶的《夏天里的成長》和鐵凝的《盼》作為精讀課文，同時配置了注重方法梳理的“交流平臺”“初試身手”，還編選了習作《爸爸的計劃》和經典短文《小站》，旨在從散文和敘事性文本兩個不同的文本類型，引領學生嘗試從不同方面或不同事例中學會表達中心意思。筆者以統編版六年級上冊第五單元為例，談談自己的實踐和思考。

1? ?明晰用意：在教材梳理中彰顯習作單元的資源定位

統編版教材中的習作單元擁有明確的訓練指向，在積極奉行“一單元一個著力點”原則的基礎上，將所有精讀課文、習作例文及眾多欄目都指向于一個表達中心。統編版六年級上冊第五單元主要針對學生習作過程中表達意思渙散、中心不夠聚焦的弊端，嘗試從不同方面、不同事例中，依托表達中心，提煉寫作著力點，從而在選擇的素材中擇其要點。而要達成這一目標，不是千叮嚀萬囑咐就能憑空實現的，教師需要充分發揮每篇素材所承載的范例和載體效能，彰顯習作單元各類文本內在的場景價值，從而將“表達中心意思”這一訓練要點趨向具體化、場景化。教師不妨依循統編版編者在習作單元中的編排原則，梳理素材和欄目之間的關系，積累表達中心意思的基本方法，為后續的動筆實踐奠定基礎。

語文的外延是生活。生活中的豐富資源，為學生的習作表達提供了多維而立體的素材資源，但這一過程并不是自然形成的，需要學生作為表達主體，對生活實際進行細致觀察、充分經歷、深度體驗。事實上，很多學生之所以抱怨、畏懼習作，甚至達到了談“作”色變的程度，其主要原因不在于表達策略的缺乏，更不在于習作素材的難覓，關鍵是需要從相應的素材中提取中心點或從眾多素材中提煉相似點，繼而從課文特質入手，挖掘作者蘊藏其中的示范價值。

比如，《夏天里的成長》一文所設置的“表達中心”非常明顯，即“夏天是萬事萬物迅速生長的季節”，為了達成這一表達中心，作者在選擇素材和處理運用中可謂是獨具匠心。所有事物的狀態描寫都聚焦于“夏季”，這一點毋庸置疑；而在素材的概括性和覆蓋面上則又體現出非常鮮明的表達作用，作者先從具有生命的動植物入手，然后拓展到沒有生命的事物，最后甚至將青少年從“生物層面”單列出來。由此來看，整篇文章所分寫的三個方面囊括了“萬事萬物”的所有方面，達成了語文要素中從“不同方面”表達中心意思的用意。單元“習作例文”中《小站》一文，在結構設置和文本特質上都與這篇《夏天里的成長》有著異曲同工之妙。

從單元橫向的視角進行聯系和比照，不難發現，編者有意識地呈現了兩種不同的問題，分別指向“表達中心”的不同方面，旨在提煉不同的表達方法，以適應相應的表達需要。只有真正把握編者編排教材的準則和用意，明晰教材內部的價值意趣和素材聯系，才能更好地為學生的表達助力。

2? ?探尋聯系：在深入解讀中把握習作單元的內在邏輯

閱讀和寫作原本就是語文學習的兩大核心支柱，二者之間相輔相成。而對于習作單元而言，教師要明確一點基本認識：即習作單元以推動學生掌握一種表達方法為核心?；诖耍處熞M一步明確習作單元表達的教學核心，增強閱讀為習作服務的基本意識，借助讀寫結合確定單元教學的基本路徑。教師可以借助教材編者在單元中所設置的助學系統，找準單元閱讀與習作訓練之間的融合點，將助學系統作為課堂教學的支架，挖掘習作單元所蘊藏的表達知識，引導學生在落實助學系統的任務中，展現“表達中心意思”的文本定位。

比如，在讀完《夏天里的成長》一文后，編者設置了兩道思考題：找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的；課文第2自然段寫了哪些動植物，是怎樣體現這一段的中心意思的。很明顯，這兩道題有著完全不同的助學指向：第一道題重在利用關鍵句，洞察作者選擇素材、謀篇布局的獨特智慧；第二道題旨在將學生的關注點聚焦到具體細節之中，學習作者是如何利用眾多事物共同指向相同表達中心的。鑒于這樣的助學內容，教師可以設置相應的讀寫結合任務：確定想要表達的中心，繪制思維導圖，展現可以從哪些方面凸顯想要表達的中心；選擇其中一個方面，試著借助典型的事物或現象體現中心意思。

《盼》是一篇敘事性文章，寫人離不開寫事，同樣寫事也離不開寫人。所以編者在這篇課文的習題中除了要求思考課文是通過哪些事例來寫“盼”的，將描寫的重點聚焦在人物心理活動的描寫中，還要求學生從課文中選擇兩處最為生動的心理描寫，說說這樣寫的好處。聯系這篇課文表達的中心——展現盼望之情，教師可以組織學生在描寫心理活動、說說好處的基礎上，聯系單元最后的習作，嘗試確定情感主題詞，比如，編者羅列的“悔”“樂”“迷”等，從生活中搜尋一種匹配的事例素材，遷移運用課文中的寫作方法，展現自己的心理活動，更好地凸顯文本的內在價值。

習作例文中，編者針對《爸爸的計劃》《小站》不同的內容特點，重點引導學生說說作者是怎樣寫這個愛制訂計劃的爸爸的，同時關注作者是怎樣一步一步表達出來的，對接兩篇習作例文后面的問題，不難發現，其所承載的不同范例維度。一方面，從整體構思看作者在表達中心意思時的結構設置，另一方面，關注作者“一步一步表達出來”的寫作順序，教師可以聯系習作單元中“初試身手”欄目，組織學生明確表達的素材，并通過羅列提綱的方式規劃合理的表達順序，更清晰、更準確地為凸顯文本表達中心服務。

在這樣的解讀與呈現過程中，教師利用讀寫結合的訓練點，可以進一步明確習作單元中每篇課文、每個欄目所設置的價值定位，推動學生“圍繞中心意思”明確努力和發展的方向。

3? ?習作先行：在逐步完善中構建習作單元的教學路徑

任何一種語文能力的形成都不是一蹴而就的，而是需要經歷一個相對漫長的過程，這一過程也需要在正確的路徑下，通過匹配，才能取得相應的效果。對于習作教學而言，也是相同的道理。教師可以依循統編版教科書習作單元編排的基本原則，在課文未動、習作先行的整體布局之下，踐行統編版習作單元教學，助力學生表達能力順勢成長。

3.1原生習作，暴露問題

課堂教學以學生為主體，教學目標的確定、教學內容的研制、教學策略的遴選，都應該以學生的認知需要作為衡量的標準。因此，習作教學究竟要從教材資源中提煉出怎樣的教學價值？又該運用怎樣的方式滲透給學生？這些并不是完全由教材決定的，更不是教師一廂情愿地解讀能夠實現的。教師可以組織學生在自主嘗試的過程中凸顯本真問題，展現學生的原生狀態。

比如，單元教學一開始，教師不要急于對精讀課文和習作例文展開教學，可以直接進入單元最后習作，要求學生從教材提供的文字中確定中心主題，可以寫生活中發生的事情，也可以寫想象的故事，注意圍繞中心意思寫。由于學生并沒有接受專門指導，也沒有正式學習單元中的范文，完全憑借自己最原始的認知經驗完成習作。

因此，教師可以針對這些習作，與單元預期所達成的目標進行比照，從而摸清學生的原始學情，梳理出學生暴露的問題主要為以下幾個方面：第一，缺乏從整體上布局的意識，要么選擇的素材不夠典型，要么素材之間有類別和邏輯上的重復，要么在素材安排順序上不夠合理，導致素材之間出現重合、缺漏等不同的現象；第二，描寫過程中缺乏對照中心意思的意識，有部分學生選擇的素材合理、典型，一旦落實到筆端，就容易劍走偏鋒，遠離中心。

3.2資源整合，一度修改

學生原始狀態下所創作的原生態習作，形成了較為典型的兩個核心問題，為這個單元的習作單元教學指明了方向?？v觀這兩個問題，具有較強的典型價值，一個從整體布局入手，一個從細節表達入手。鑒于此，教師就不能將教學僅僅停留在按部就班的層面，而是需要針對這兩個問題特點，對習作單元的教學價值進行統整和重新規劃，在整合重組的過程中，將單元素材調整到最佳狀態。

比如，精讀課文《夏天里的成長》與習作例文《小站》都有著明確的表達中心，一個重在展現事物生長速度之“快”，一個重在表現車站之“小”。由于都是典型的散文，也都是從不同的方面和維度來凸顯中心，在結構設置上顯得匠心獨運。教師可以將這兩篇文本進行統整處理，并為原生態習作所暴露出的第一個問題服務，重在突出兩篇范例文章是如何從整體架構上選擇相應的素材，并合理運用。教師打破教材原先的編排結構，將類群化的資源統整起來，形成示范合力，并針對學生在原生習作中暴露出來的問題，尋求匹配的寫作方法，推動學生針對原始習作進行修改。

3.3注重梳理，二度修改

無論是習作方法的習得，還是將方法付諸實踐，內化成為學生的言語表達經驗，轉化成為語文能力，都不是一蹴而就的。為此，編者在習作單元的精讀課文與習作板塊之間編排了“交流平臺”和“初試身手”，旨在借助“交流平臺”，對所學習的表達方法進行回顧、梳理；借助“初試身手”，嘗試運用典型的片段進行練筆嘗試。

經歷了原生創作及一度修改之后，學生雖然實現了方法的習得與初步運用，積累了相應的經驗，但這種經驗還沒有真正融入內在意識深處，導致很多學生的認知始終停留在最原始的狀態下。這就需要教師在學生形成感知之后，借助“交流平臺”對學習的過程和取得的成果進行必要的梳理、回爐，從而在“溫故”中達到“知新”的效果。比如，讓學生認識到圍繞著中心意思，從不同的方面或不同的事例來寫，可以使中心意思更加全面而充分。教師可以組織學生回憶《夏天里的成長》一文，作為典型素材，將夏天是萬物生長的季節這一中心意思表達充分且徹底；在圍繞著同一個意思表達時，要將重要的部分寫得更加詳細、具體，從而給讀者留下深刻的印象

在這個基礎上，教師再次組織學生回顧和反思自己修改后的習作，并在“溫故知新”的基礎上反思自己對寫作方法的運用是否合理，從而為二度修改奠定基礎。

而在教學“初試身手”時，教師可以根據編者設置的內容，針對學生所展現出來的問題，借助第一道題鍛煉學生緊扣主題、學會辨析素材的能力，同時以小組合作的方式，針對自己選擇的主題展開探究，并進行二度修改。

3.4明確要點，完成習作

課文未動，習作先行，教師根據學生習作暴露的問題展開針對性探究，既讓學生明晰了自身存在的問題，又指明了方向，對習作板塊的教學要求稍做點撥，而對更多的自主性空間進行完善、修改，從而讓學生在習作單元中走上一個來回，在自主創作、逐層修改和不斷完善的過程中，推動語言能力不斷發展。整個過程中，教師要找準習作要點與學生認知能力之間的差異，通過原生創作、幾度修改和完善，逐步推進課堂教學的整體規劃，推動學生表達能力不斷提升。

4? ?結語

總而言之，統編版教材非常關注學生表達能力的發展，除了在課后習題中設置了系列化的隨文練筆之外，還對習作單元進行了創造性編排。因此，統編版習作單元有著編者獨有的編排用意和方式，教師要精準把握編者設置的用意，解決和挖掘單元素材的教學價值，尋找與學生認知能力相關的教學路徑，從而展現習作單元的教學用意，推動學生表達能力不斷發展。

參考文獻：

[1]陳婷.引源頭活水，讓習作教學更“接地氣”[J].新作文，2022（21）：7-9.

[2]徐菲.勞動教育與語文教學的融合探究[J]. 教學管理與教育研究，2022（15）：15-17.