深度學習視域下初中語文教學合作學習實施策略與方法

歐曉毅

在立德樹人根本任務的指導下，學生通過深度學習實現(xiàn)核心素養(yǎng)提升的課堂變革日益成為焦點，合作學習更是成為實現(xiàn)深度學習的重要途徑。探索一種讓學習真實發(fā)生、讓課堂更高效、讓思維與能力切實提升的合作學習方式，成為廣大教師的迫切需求。為了讓合作學習更好地實現(xiàn)深度學習的目標，筆者結合《蘇州園林》的教學案例以及部分靠譜COP項目相關課堂教學行為大數(shù)據(jù)，對合作學習的實施策略與方法進行具體闡述。

郭華教授認為，深度學習就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。對學生而言，深度學習不是與生俱來、自然而然生成的，而是需要教師的引領，全身心積極參與學習過程，從而獲得思維的發(fā)展。教師在教學活動過程中，可以借助生生之間的合作學習促進學生間的交流與碰撞，達成知識建構，從而實現(xiàn)深度學習與核心素養(yǎng)培育。

一、合作學習的現(xiàn)狀

合作學習與深度學習在教學目標上高度契合，都是以學生的思維發(fā)展為旨歸。合作學習滿足了深度學習的促發(fā)條件，組內(nèi)合作使課堂在時間和空間上得到了更合理、高效的分配，讓學生更均衡地擁有了個體學習與發(fā)展的時間，有機會站上展示的舞臺。每個學生思考和發(fā)言的機會基本都能在小組內(nèi)得到實現(xiàn)，個體的真實學習從獨立思考、交互提升開始。而合作后的匯報需要在組內(nèi)重構，學生表達、研討、辯論、推優(yōu)的過程也是矛盾從沖突到化解的過程，學生的思維得以發(fā)展。據(jù)此，合作學習使深度學習成為可能，最終導向深度學習。

2022版新課標強調(diào)了“自主、合作、探究”的學習方式，倡導合作學習。目前國內(nèi)外對合作學習的探索已取得不少成就，但是在實際教學中，大多數(shù)合作學習流于形式。因此，如何使小組合作學習真實發(fā)生、高效呈現(xiàn)，讓每個學生的思維都得到發(fā)展，實現(xiàn)深度學習，是目前亟須解決的問題。

二、深度學習視域下初中語文教學合作學習實施策略

（一）高階問題驅(qū)動，激發(fā)合作意識

高階問題是需要學生運用高階思維有效解決的復雜生活情境問題，一般認為，創(chuàng)造性問題、批判性問題、若何問題等都屬于高階問題。

本節(jié)課筆者設計的主任務是“創(chuàng)意配文”，首先，以開放度高的創(chuàng)造性問題“從文中選出最合適的句子，為蘇州園林風景明信片配上文字，并說明理由”作為核心問題，推進課堂教學。在小組中，學生從不同的角度對文本進行分析、鑒賞、提取信息，嘗試將圖片與文字進行關聯(lián)，用所學文句詮釋蘇州園林景觀。從中可見，問題的趣味性激起了學生的探索欲，思維在縱展下有了個人創(chuàng)造，故又觸發(fā)了學生的分享欲，從而進行深層次交流，產(chǎn)生合作意識。其次，針對不同小組的分享，為了促進學生從文體視角、寫作視角、藝術視角等多角度進行賞析，喚醒學生的審美與文化熏陶，筆者提出“你覺得他的回答好在哪？為什么？”“對這個小組的分享，你有沒有補充或者反駁？”等批判性問題。最后，為了促進學生的遷移運用和創(chuàng)造性知識的獲取，筆者適時提出“如果讓你用一個字或一個詞概括你的家鄉(xiāng)（蘇州），你會用什么詞？”“如果從文章中找一個作比較的說明方法，哪個句子更合適呢？”等若何問題。這些高階問題貫穿課堂始終，對學生的思維持續(xù)地發(fā)出“挑戰(zhàn)”，給予學生一個穩(wěn)定輸出的環(huán)境。為了“應戰(zhàn)”，學生必然需要不停地通過合作來完成個人難以完成的任務。合作意識由此滲透，思維由此發(fā)展，深度學習也由此逐步達成。

以課堂教學行為大數(shù)據(jù)的學生回答類型占比為證，如圖1所示。學生的回答類型以需要運用高階思維得出的推理性回答和創(chuàng)造評價性回答為主，且兩組數(shù)據(jù)均高于全國常模，這說明教師利用高階問題驅(qū)動學習任務的推進，學生通過合作學習解決問題、完成任務的過程中，學生的思維得到發(fā)展，鑒賞、評價、批判、創(chuàng)造等高階思維能力得以培養(yǎng)。

合作學習需要解決的是學生難以獨自解決的問題，高階問題的驅(qū)動可以激發(fā)學生的合作意識。以開放度高的創(chuàng)造性問題和批判性問題作為核心問題引領整節(jié)課的學習，并配合合理的問題支架幫助學生進行思維攀登，同時抓住課堂生成，通過追問等方式，將學生的回答向更深處漫溯。在合作學習中，思維的發(fā)展、深度學習的發(fā)生水到渠成。

（二）先獨立后合作，促進真實合作

弗蘭克·李曼提出合作學習的基本結構為思考、交換、展示/匯報。在合作——與伙伴比較和討論學習結果之前，學生要獨立思考、學習、研究學習任務，只有個人率先生發(fā)觀點，才能夯實交流的土壤，生長出合作交流之花。

本節(jié)課的主任務是“創(chuàng)意配文”，學生以合作學習的方式進行設計與分享。任務實施流程為：首先，個人獨立思考5分鐘；其次，前后桌四人為小組交流、討論5分鐘，選出小組最佳成員；最后，全班展示匯報，實現(xiàn)組間合作。授課過程中，因?qū)W生討論需要，組內(nèi)交流時間延長至8分鐘，剩余時間都交給學生，互評、反思、組間合作。整節(jié)課以學生活動為主，加以高階問題驅(qū)動，給予學生充足的合作時間與空間。筆者認為，合作得以順利進行，個人獨立思考的5分鐘尤為重要。充分的獨立思考是小組合作的前提，根據(jù)課堂任務的安排，給予學生足夠的時間獨立探索、主動發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)自助式思維拓展，使學生在后續(xù)的小組分享中有個人想法可談論、有他人想法可借鑒、有不同觀點可碰撞、有高階思維可促成，而非成為“看客”游離于課堂學習之外，從而促進了真實學習發(fā)生，使真實合作有了可能。

以課堂教學行為大數(shù)據(jù)的師生活動曲線為證，如圖2所示。曲線中較長的豎直方向線段體現(xiàn)的是課堂中學生進行一個大任務，有持續(xù)性的長時間的活動；豎直線段后續(xù)的鋸齒狀數(shù)據(jù)曲線體現(xiàn)的是學習任務實施之后師生通過對話的形式對任務設計實施過程進行匯總、分析、提煉、升華等?？v觀整節(jié)課的數(shù)據(jù)曲線，曲線總體更偏向?qū)W生行為的縱軸，說明學生在本節(jié)課中有較為充分的時間進行閱讀、思考、小組交流和匯報分享。

課堂上無論做什么任務，都必須給學生一定的獨立思考、獨自學習的時間，否則合作學習將會消減學生獨立學習的能力，可能會滑入強者愈強、弱者愈弱的兩極分化的泥淖，合作學習也就成了個別同學的“一言堂”，這就是“假合作”?！跋泉毩ⅰ北ＷC了不同層次的學生都有話可說，能夠激發(fā)學生學習的積極性，真實學習與真實合作才能開始，學生的主體地位才能凸顯，而這都將為實現(xiàn)深度學習奠定基礎。

（三）精細化設計，保障合作有效、高效

在學生獨立思考之后，如何引導學生充分開展合作學習，消解因各自不同意見而產(chǎn)生的沖突或矛盾，實現(xiàn)個人學習成果的迭代和小組整體思考的進步，保障合作學習有效甚至高效，這就需要教師精細化的設計，將活動中的每個環(huán)節(jié)做足、做細。

筆者最初將《蘇州園林》的合作學習流程設計為：首先，每個學生先陳述自己選擇的句子和理由；其次，交流討論選出小組最佳成員；再次，最佳成員以外的學生完善、優(yōu)化理由；最后，全班展示匯報，最佳作答的學生朗讀所選的句子并闡述理由，同組另一位學生上前板書所選句子的關鍵詞，其他小組思考“是否認同他們的觀點？如果不認同，你的選擇是什么？為什么？”這一設計試圖通過任務分配達到“人人時時有事做，組內(nèi)組間有碰撞”的效果?？墒窃趯嵺`中，組內(nèi)交流時仍然有小部分學生被邊緣化，展示匯報時有的小組采用的形式是三人分別朗讀各自覺得最適合的句子，一人板書三句話的三個關鍵詞，這都與筆者所預設的不符。此結果反映出有部分學生并未通過組內(nèi)交流討論消解彼此間的認知沖突，沒有達成共識，甚至沒有參與到討論中。筆者反思，將原因歸結為具體流程的設計較為粗泛，教學設計的精細化有待提升。因此，再次授課時，筆者查閱相關資料，設計了一份任務單（由學習單和評價單組成），將合作學習任務更全面、具體地呈現(xiàn)出來。任務單設計如表1所示。

帶著這份任務單，筆者與學生圓滿地完成了這趟“蘇州園林”之旅。據(jù)此，筆者思考得出以下幾點啟示。

第一，明確的任務分工保障合作學習有效開展。明確的任務分工有利于每位成員在合作學習中找準自己的定位，對自己“在什么階段應該做什么”清楚明了，不會出現(xiàn)無所事事或無所適從的情況。當人人時時有事干，且明確該干什么，合作學習就能有效開展。

第二，適合的角色分配助力合作學習有效開展。根據(jù)任務分配角色，讓每位成員代入角色立場展開討論，有利于提升學生的任務參與感。“在其位謀其職”的角色意識使每位成員都能明確自己的責任，幫助其更好地消解選擇不同帶來的認知沖突，達成共識，達到深入思考、促進思維發(fā)展的目的，助力合作學習從有效走向高效。

第三，多元化評價推進合作學習高效開展。評價是對學習進行積極、正面的反饋，從而起到促進學生知識和能力提升的作用?！短K州園林》評價單從評價主體來看，既有學生自身，也有小組的同伴，充分體現(xiàn)了學生的主體性，調(diào)動了學生參與任務的積極性；從學習的“量”和“質(zhì)”來看，既有定量評價，也有定性評價，不但避免了單一評價可能帶來的籠統(tǒng)、模糊、彈性太大等弊端，而且給出了具體指導性建議，給學生以方法，幫助其真正、快速、有效地融入合作學習中。

精細化設計可以解決部分課堂合作學習只有形式?jīng)]有內(nèi)容、為分組而分組等“假合作”問題，引導學生開展高效的合作學習活動，真正以學生高思維加工水平和高主動參與水平支持深度學習的發(fā)生。

三、結語

新課改背景下，初中語文教師教學觀念的轉(zhuǎn)變迫在眉睫。合作學習的實施策略使合作學習不再“形式主義”，能夠讓學生真正進入課程，促成初中語文課堂學習任務有效落地，達成深度學習。借助合作之力，真正落實立德樹人的根本任務。

注：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“深度學習視域下初中語文課堂學習任務的設計與實施”（項目編號：FJJKCG20-193）研究成果之一。