場域理論視角下校本教研共同體的困境剖析與優(yōu)化策略

■武鑫蓮，陳國華

《義務(wù)教育課程標準（2022 年版）》首次新增了“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”板塊，其中多次指出要加快構(gòu)建校本教研共同體以促進教師的專業(yè)發(fā)展，進一步凸顯了校本教研共同體建設(shè)的時代價值與意義。 本文以場域理論作為分析工具與視角，重點探討場域理論視角下校本教研共同體面臨的現(xiàn)實困境并尋找困境突破的優(yōu)化策略，以期為促進校本教研共同體的發(fā)展提供一種新思路。

一、場域理論應(yīng)用于校本教研共同體的適切性分析

場域理論是由布迪厄所創(chuàng)建的一種社會實踐理論，其核心任務(wù)在于圍繞社會實踐觀的基本問題，即行動者實踐的空間、工具、邏輯是什么以及它們之間的關(guān)系等進行探討[1]。 隨著場域理論的深入發(fā)展，其作為一種社會實踐活動的分析視角與工具被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域中。利用場域理論分析校本教研共同體具有以下三方面的適切性。

（一）校本教研共同體作為一種場域而存在

校本教研共同體可以被看作一種特殊的教育場域，是由各種實體性要素和非實體性要素（校外專家、教研員、教師、教研制度、理念等）所組成的具有自身運行邏輯和相對自主性的關(guān)系性空間，對參與其中的教研主體具有很強的自治性和約束力。校本教研共同體場域是由占據(jù)不同位置的教研主體以及這些位置之間存在的客觀關(guān)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)空間，如教研員和教師之間存在著指導(dǎo)與服務(wù)的關(guān)系，新手教師與骨干教師之間既有交流共享的合作關(guān)系也有相互爭奪文化資源的競爭關(guān)系。

（二）校本教研共同體成員掌握著不同的資本

校本教研共同體場域內(nèi)既有來自學(xué)校外部的教育專家和教研員，也有來自學(xué)校內(nèi)部的教研組長、教師等各類人員，且場域內(nèi)各教研主體掌握的資本在數(shù)量上和類型上不盡相同，能夠為校本教研共同體注入豐富的資源。如校外專家通常是在教育理論研究領(lǐng)域內(nèi)頗具建樹的專業(yè)人員，他們積累了大量的文化資本，并且這種文化資本通常會轉(zhuǎn)化為符號資本，以榮譽和頭銜等外顯出來；教研組長不僅掌握著大量的文化資本，還有來自校級領(lǐng)導(dǎo)部門賦予的組織教研活動等權(quán)力資本；教師借助校本教研活動的開展不斷提升自己的專業(yè)能力，能實現(xiàn)個體文化資本的積累。 由此可見，校本教研共同體場域中的資本呈現(xiàn)出多樣化的表現(xiàn)形式，其中以文化資本為核心，同時存在著符號資本、權(quán)力資本等其他各類資本形式，它們共同影響著校本教研共同體場域的整體運行。

（三）校本教研共同體成員形塑著不同的慣習(xí)

校本教研共同體場域內(nèi)的教研主體在知識結(jié)構(gòu)、價值觀念、行為傾向等方面都存在差異，而這種差異的形成則來源于教研主體內(nèi)化的慣習(xí)。如從知識結(jié)構(gòu)層面來看，實踐性知識是教師內(nèi)心所信奉和認同的，重點關(guān)注“怎么做”的問題；校外專家則立足于理論性知識的創(chuàng)新與發(fā)展，重點關(guān)注“做什么”的問題。這種不同的價值取向不僅支配著他們的思想和行為，也體現(xiàn)在他們的行動和選擇中。

二、場域理論視角下校本教研共同體的困境剖析

在校本教研共同體場域中，各類教研主體通過文化資本爭奪的形式得以組織和聯(lián)系起來，形成了一個動態(tài)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。場域理論視角下校本教研共同體面臨的困境主要表現(xiàn)在三個方面：一是場域交往出現(xiàn)危機；二是文化資本爭奪失序；三是慣習(xí)制約難以突破。

（一）場域交往出現(xiàn)危機

校本教研場域內(nèi)客觀存在的不僅僅是教研主體這類實體性要素，更多的是由教研主體間相互作用形成的關(guān)系性要素[3]。 校本教研共同體主要由校外專家、教研員、教研組長和教師等組成，其中內(nèi)含著多種復(fù)雜關(guān)系，既有教研員與教師形成的指導(dǎo)關(guān)系，也有教研組長與教師形成的領(lǐng)屬關(guān)系，還有教師間形成的師徒關(guān)系等。 但在實際情況中，由于教研主體受到客觀性的身份差異和主觀性的發(fā)展需求的制約，致使這些關(guān)系呈現(xiàn)出以專業(yè)型、行政型和情感型為主要特征的交往關(guān)系，并在一定程度上產(chǎn)生了交往危機[4]。

首先在專業(yè)型的交往關(guān)系中，教研員和教師在教育理念和教學(xué)水平等方面存在明顯差異，其中以教研員為代表的“理論權(quán)威”占據(jù)了大量的文化資本，使其在教研活動中形成了一定的話語權(quán)威。 且這種“理論權(quán)威”深深內(nèi)化于教師的秉性系統(tǒng)中，使其自愿屈居于“服從者”角色，教研活動隨之演變?yōu)樾Ｍ鈱＜业摹耙谎蕴谩保尸F(xiàn)出單向性的交往關(guān)系。

其次在行政型的交往關(guān)系中，教研活動通常由上級部門統(tǒng)一安排，教研內(nèi)容主要是例行公事般的匯報教學(xué)進度、傳達教學(xué)指令，雙方各自在教研活動中呈現(xiàn)出一種上傳下達式的交往關(guān)系。

最后在情感型的交往關(guān)系中，中國傳統(tǒng)“熟人社會”中的“人情關(guān)系”以一種無形的方式“寄居”在教師的情感之中，并指導(dǎo)著教師的行為方式。 在教研活動現(xiàn)場，或礙于情面，或礙于權(quán)威，教師間的交流對話往往停留在隨意溝通、表揚贊賞等表象層面，最終影響了教研活動品質(zhì)。

（二）文化資本爭奪失序

校本教研共同體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，外顯為校外專家、教研員、教研組長和教師等各類教研主體的資本占有量和資本類別。資本的數(shù)量和類型決定了場域內(nèi)教研主體占據(jù)著不同的位置空間，而場域中的各種策略和互動本質(zhì)上都與其所占的資本數(shù)量和類別相關(guān)聯(lián)，與整個場域中所交流互通和進行轉(zhuǎn)換的資本數(shù)量和競爭脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)。

校本教研共同體場域內(nèi)的教研主體會憑借自身所占有的資本和權(quán)力以及他們在場域中形成的關(guān)系，積極地爭奪教研資源，以影響現(xiàn)有的資本分配格局。這種對文化資本的爭奪是實現(xiàn)文化再生產(chǎn)的基本途徑，能有效提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展。 但如若教研主體一味地“搶占”教研資源，對文化資本的爭奪超出了“臨界值”，就會造成文化資本爭奪失序的現(xiàn)象，使得教研主體的目標逐漸偏離教研初心，在致力于個人發(fā)展的同時遮蔽了教研共同體精神。 總之，校本教研共同體場域內(nèi)文化資本爭奪失序的結(jié)果，不僅難以實現(xiàn)教研資源的平等共享與高效利用，且在一定程度上造成了資源的空耗，也使得成員間的教研水平拉大而無法實現(xiàn)共同體成員的共生發(fā)展。

（三）慣習(xí)制約難以突破

當校本教研共同體場域中的各類教研主體置身于不同的文化環(huán)境時，會促使他們形成不同的思維方式和行為選擇，且一旦教研主體參與到教研活動中，他們各自內(nèi)化的慣習(xí)就會隨著行為方式而外顯出來，從而深刻地影響著校本教研活動的發(fā)展。

因此，為深入理解校本教研共同體的實踐活動，就必須明確哪些方面形塑的慣習(xí)會阻礙校本教研共同體的發(fā)展。一是管理制度方面。目前，教研活動仍需要依靠行政力量推動，在形式上表現(xiàn)為垂直型的、“上乎下應(yīng)”式的管理模式。 在這種科層化管理方式下，校本教研的權(quán)威型驅(qū)使特點明顯，容易滋生論資排輩等不良現(xiàn)象，使教師在“專家—領(lǐng)導(dǎo)者—教師”的權(quán)力譜系中處于弱勢地位，消解了教師作為研究主體的身份地位。 二是評價制度方面。過度量化與學(xué)術(shù)化的考評是教研評價制度的主要方式。 在校本教研共同體中，每一個教研主體都受制于這種等級性的評價標準和當下即時效益的判讀。 長此以往，教師會將原有生態(tài)中的評價標準內(nèi)化為檢視自身行為的重要參考。但若一直囿于這種量化的考核評價制度，容易造成教師參與教研活動的功利化傾向，從而無法真正激發(fā)教師參與校本教研的積極性。

三、場域理論視角下校本教研共同體的優(yōu)化策略

為化解校本教研共同體場域面臨的諸多困境，可以從建立場域良好的合作關(guān)系、增加校本教研的資本投入、 改善形塑慣習(xí)的制度環(huán)境等方面出發(fā)，尋找困境突破的優(yōu)化策略。

（一）建立場域良好的合作關(guān)系

校本教研共同體場域中的教研主體之間構(gòu)成了多種關(guān)系樣態(tài)，而關(guān)系樣態(tài)的性質(zhì)則決定著場域的穩(wěn)定運行與良好發(fā)展。 其實，無論是場域中的專業(yè)型交往關(guān)系，還是行政型交往關(guān)系，抑或是情感型交往關(guān)系， 本質(zhì)上都是一種以合作關(guān)系為基礎(chǔ)，基于不同交往需求而形成的多種關(guān)系樣態(tài)。 因此，為盡快化解場域中出現(xiàn)的交往關(guān)系危機，需要加快構(gòu)建共同體成員間的良好合作關(guān)系。

首先，明確合作關(guān)系的共同愿景。平等性、開放性、共生性是校本教研共同體成員間合作關(guān)系的基本特征[5]，良好合作關(guān)系的建立需要基于校本教研共同體的共同愿景才能得以實現(xiàn)。構(gòu)建校本教研共同體的共同愿景，能有效將各類教研主體凝聚在一起，促使他們將共同的教研目標和教研任務(wù)轉(zhuǎn)化為良好合作的動力。

其次，營造合作關(guān)系的教研文化。 教研文化經(jīng)由長期的教學(xué)實踐活動積淀而成，是被教研主體所認同的教研價值理念和實踐活動方式。通過營造校本教研共同體場域中真誠、 和諧的合作關(guān)系文化，使教研主體長期浸染在這種教研文化環(huán)境中，有利于其形塑符合場域中合作關(guān)系的慣習(xí)。

最后，培養(yǎng)合作關(guān)系的技能技巧。 培養(yǎng)良好合作關(guān)系的技能技巧能有效化解校本教研共同體成員間由交往危機帶來的交往沖突。在開展校本教研活動之前，培養(yǎng)教研主體學(xué)會傾聽、學(xué)會觀察、學(xué)會表達等多方面的技能技巧，為構(gòu)建良好合作關(guān)系建立基礎(chǔ)。

（二）增加校本教研的資本投入

要想實現(xiàn)共同體成員在教研活動中的和諧共生，就必須加大對校本教研的資源投入，以保證教研資源的豐富多彩和互惠融通，高效實現(xiàn)校本教研的文化再生產(chǎn)。

一是資源惠通，同向發(fā)展。 統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)不同層次學(xué)校間的教研活動，以擴大校本教研共同體的合作范圍。通過定期開展聯(lián)片教研和區(qū)域教研等教研活動，整合校際、區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教研資源，實現(xiàn)不同學(xué)校間優(yōu)質(zhì)教研資源的互惠流通，進而提高教研資源的利用率和共享率。

二是資源互補，協(xié)同發(fā)展。 不同的學(xué)校在發(fā)展水平、師資配備等方面存在著明顯的差異，而正是這種差異的存在才使得事物之間產(chǎn)生了一種具有吸附力與激勵力的“張力”關(guān)系[6]。 若能積極利用不同學(xué)校間教研資源的差異性，便能有效避免學(xué)校內(nèi)部教研資源的封閉性弱點，實現(xiàn)不同學(xué)校間的協(xié)同發(fā)展。

三是資源拓展，聯(lián)動發(fā)展。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教研能有效突破面對面教研帶來的時空局限，實現(xiàn)不同層級、不同地域間教研主體的交流互動，不僅有利于教研資源的拓展，也能有效防止校本教研共同體內(nèi)教研資源同質(zhì)化所帶來的資源浪費。

四是資源更新，創(chuàng)新發(fā)展。 2022 年頒布的義務(wù)教育課程方案和課程標準，給校本教研帶來了新的教研觀念和教研方式。教師需要認真研讀新頒布的義務(wù)教育課程方案和課程標準，以提高校本教研的有效性和針對性，實現(xiàn)校本教研與時俱進和創(chuàng)新發(fā)展。

（三）改善形塑慣習(xí)的制度環(huán)境

不同的制度環(huán)境形塑著共同體成員不同的慣習(xí)，影響著教研主體的行為選擇。因此，為改善校本教研共同體成員的教研行為，理應(yīng)從形塑教研主體慣習(xí)的教研制度體系入手，通過優(yōu)化教研制度體系，以改進共同體成員的異質(zhì)慣習(xí)并形塑新的慣習(xí)。

首先，需要重新調(diào)整校本教研的管理制度。 扁平式的教研管理制度是相對于科層式的教研管理制度而言的一種管理模式，它主張通過減少管理層次而增加管理幅度的形式來充分發(fā)揮每一位教研主體的主動性和創(chuàng)造性。引入扁平式的教研管理制度能有效實現(xiàn)教研權(quán)力的下放[7]，可以在一定程度上破解由科層式教研管理制度帶來的專業(yè)化權(quán)威和行政化權(quán)威的不足，從而構(gòu)建起科學(xué)、高效的校本教研管理制度。

其次，需要優(yōu)化完善校本教研的評價制度。 學(xué)校管理者應(yīng)樹立起這樣一種教研理念，即校本教研開展的目的是通過解決教師在教學(xué)實踐過程中產(chǎn)生的教學(xué)問題來提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。因而校本教研作為一種連接“解決教學(xué)實踐問題”和“提高教育教學(xué)質(zhì)量”之間的媒介，它只是一種評價的工具手段，而不是評價的本身目的[8]。 因此，應(yīng)適當減少“唯成果”“唯論文”等功利性評價標準，將教師參與校本教研的內(nèi)在動力和發(fā)展經(jīng)歷等發(fā)展性評價標準納入校本教研評價制度中，從注重結(jié)果的評價標準走向注重結(jié)果和過程相結(jié)合的評價標準，從而實現(xiàn)校本教研評價制度的公正、科學(xué)、合理。