“智慧課堂”下高中英語應用文寫作教學探究

陳東琴

根據(jù)《普通高中英語課程標準》，語言能力是英語學科的四大核心素養(yǎng)之一。在聽、說、讀、寫、看五項基礎語言技能中，“寫”承載著我們語言表達的重要任務，學生無論是在日常生活，還是今后的工作中，都有情感交流、思想交流以及文化交流的需要，而應用文寫作就是這種交流所必備的重要媒介之一。隨著新時代教育信息化的飛速發(fā)展和廣泛應用，信息技術與課程教學相融合，“智慧課堂”應運而生。本文從教師教學角度出發(fā)，開展了“智慧課堂”下高中生英語應用文寫作教學的研究，從智慧課堂與傳統(tǒng)課堂、高中英語應用文寫作的概念出發(fā)，基于建構主義學習理論和人本主義學習理論，對“智慧課堂”下的英語應用文教學提出了具體的教學建議。

一、概念界定

1.智慧課堂與傳統(tǒng)課堂

智慧課堂，是以“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維方式和大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新一代信息技術打造的智能、高效的課堂，其本質是基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)分析和“云、網(wǎng)、端”的運用，實現(xiàn)教學決策數(shù)據(jù)化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，創(chuàng)設有利于協(xié)作交流和意義建構的學習環(huán)境，通過智慧的教與學，促進全體學生實現(xiàn)符合個性化成長規(guī)律的智慧發(fā)展。目前，常見的智慧課堂的實現(xiàn)需要微云服務器、教師移動教學端、學生學習端以及電子交互白板、充電柜等的支持。

“十三五”規(guī)劃科研成果指出，智慧課堂與傳統(tǒng)課堂在教學流程、教學方式、學習方式、學習資源、教學評價、教學互動、教學工具上都有所不同。傳統(tǒng)的課堂采用的是教師的教為主的教學方式，而智慧課堂采用的是以學生的學為主的教學方式；傳統(tǒng)課堂的教學資源單一，多以課本、PPT課件、試卷為主，而智慧課堂的教學資源在傳統(tǒng)課堂的基礎上添加了iPad等移動終端的使用；傳統(tǒng)課堂將技術結合教學法進行授課的時間短且老師使用技術較少，而智慧課堂的教師能夠將技術與教學法結合進行教學。傳統(tǒng)課堂的核心是學生知識的增長，而智慧課堂的核心是學生的學習，學習的過程就是智慧生成的過程。智慧課堂有“三新”的特點：（1）目標新：以培養(yǎng)創(chuàng)造力和高智能的人才為目標；（2）流程新：深入應用智能技術，重塑課堂教學流程；（3）評價新：評價主體多元、內容多維、方式多樣，全面反映學生的學習情況。

2.高中英語應用文寫作

應用文，是人們?yōu)榻鉀Q學習、生活和工作中的實際需要而使用的一種實用性的文體。一般情況下，應用文文體有著特定的讀者和規(guī)范的格式。高考試卷中的應用文寫作模塊主要是用來考察學生的書面表達能力，即通過書面語言的形式去表達信息的能力。教育部和國家語言文字工作委員會聯(lián)合發(fā)布的《中國英語能力等級量表》（China's Standards of English Language Ability）明確指出，“書面描述、書面敘達、書面說明、書面論述、書面指示、書面互動”是書面表達能力的主要形式和語言運用能力的集中體現(xiàn)。

應用文的分類種類繁多。按照語體類型可分為口頭語和書面語；而按照體裁類型或者功能劃分，高中英語學習中的應用文常被劃分為：書信或電子郵件（如建議信、咨詢信、求助信、道歉信、投訴信、求職信、申請書、邀請信、感謝信和祝賀信等）、通知、請柬、便條、演講稿、倡議書、新聞報道、日記、海報、說明書等。

應用文寫作是高中階段英語教學的重要內容，也是英語學科高考的重點考查題型，綜合反映了學生的英語語言知識。隨著新高考改革和新課程改革的逐步開展，英語的實際應用能力越來越受重視，因此應用文寫作的地位日益提升。

二、理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義學習理論是以皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論和最近發(fā)展區(qū)、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法、認知信息加工學說等思想為基礎提出的教學思想。建構主義學習理論中最重要的是學生的主觀能動性，重視學習的主動性、社會性和情境性，學習者和教師應該做到以下幾點：1.教學活動要注重學生之間的合作交流。每個學習者都是以自己獨一無二的方式來建構對事物的理解，學習者可以通過合作交流了解他人的觀點看法，從而豐富和完善自己的理解。因此，合作學習就顯得尤為重要。2.教學要重視學習者已有的知識經(jīng)驗。教學不是填鴨式的知識灌輸，而應該基于學習者原有的知識經(jīng)驗，指導學習者形成新的知識經(jīng)驗，從而實現(xiàn)教學知識的處理和轉換。3.教師不僅僅是知識的傳授者，更不是知識方面的權威者（David，1997）。在建構主義學習觀里，教師不是課堂的主導者，而是課堂的組織者，幫助學生構建有意義的知識結構。教師在教學過程中要充分重視學生對事情的理解，了解學生的觀點看法，并不斷思考學生想法的緣由，從而引導學生主動豐富或調整自己的理解，將監(jiān)控學習和探索的責任轉向學生，最終實現(xiàn)學生獨立學習。

“智慧課堂”下的高中英語應用文寫作教學，教學活動以學生為中心，教學不再是填鴨式教育，教師也不再是傳統(tǒng)教學中知識的提供者和灌輸者，而僅僅是教學活動和教學環(huán)節(jié)的設計者、教學過程實施的引導者、學生學習的輔導者或合作者以及學生建構意義的促進者。在教學過程中，學生才是真正的主體，學生在與同伴的交流合作中完成相關的活動任務，而教師則走下講臺，走進學生中間，實時關注學生學習動態(tài)，隨時提供指導和評價。

2.人本主義學習理論

人本主義學習理論基于人本主義心理學的基本理論框架，強調人的尊嚴和價值，關注學生的情感、需求和愿望。人本主義者認為：學習是人的價值的自我實現(xiàn)；學習者是學習的主體，每個學習者都能進行自我教育；人際關系會影響學習者的學習效率，因此教師應該注重學生的情感因素。人本主義在寫作教學主要體現(xiàn)在：1.認知和情感準備，包括：任務設計、交流互動、積極反饋；2.寫作教學過程以學生為主體；3.教學評價知情合一。

“智慧課堂”下的高中英語應用文寫作課堂，學生的所有表現(xiàn)和反應都會得到教師的實時關注，學生在寫作過程中遇到的困難和自我的反思都可以通過系統(tǒng)實時提交給教師，教師可以因此提供個性化的、一對一的指導。“智慧課堂”下的高中英語應用文寫作教學，以現(xiàn)代信息技術和互聯(lián)網(wǎng)為技術支撐，是一種新型的學習系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，師生能夠和諧共處、及時交流溝通，形成一個以學生為中心的教學環(huán)境。

三、教學建議

教師的外語教學策略對學生學習策略起著引導作用，主要體現(xiàn)在：（1）教師經(jīng)驗。經(jīng)驗豐富的教師能識別重要的學習策略并選取合適的材料，將策略有意識地教給學生。（2）教學方法。教師的教學方法決定學生學習策略的掌握以及運用的程度。（3）教學時間。學生對學習策略的掌握需要時間和實踐，教師應該多花時間去指導學生。課堂寫作教學策略是促進學生發(fā)展寫作策略的課堂手段，學生對寫作策略的學習、實踐和運用，都是在課堂交際中與教師互動協(xié)商的結果。

因此，我們要充分重視教師的教學策略對于學生的寫作策略的重要影響作用，而基于“智慧課堂”下的英語應用文教學應該做到以下幾個方面：

1.激發(fā)學生英語應用文寫作興趣，增強學生的課堂參與感。“智慧課堂”以建構主義學習理論、人本主義學習理論等理論為基礎，充分強調學生在課堂教學中的主體地位。教師的一切教學設計、教學活動、教學過程等都要以學生為中心展開，重視和解決學生的需求和問題，提升學生在英語應用文寫作課堂中的參與感。教師在開展教學活動時，應該充分利用“智慧課堂”交互功能和合作學習功能，引導學生在課堂中各抒己見、集思廣益，共同完成某項具體的學習任務，給學生帶來學習上的成功感和自豪感，從而激發(fā)學生對英語應用文寫作的興趣。

2.基于“交互理論”，開展過程性寫作教學。過程性寫作教學要研究學生在寫作過程中應該做什么、怎么做，突出學生寫作策略培養(yǎng)和教師全程指導，更加關注學生的寫作過程，而不是寫作成品。過程性寫作教學包含：確立目標、構思內容、組織信息、選擇語言、擬寫草稿、閱讀檢查和修改編輯。“智慧課堂”下的英語應用文寫作教學應該注重寫作策略實踐的寫作學習和教學活動。一堂策略培訓課的架構分為五個階段：準備階段：引導學生進入話題，啟發(fā)學生回憶解決類似問題的辦法；呈現(xiàn)階段：解釋所教策略的原理、好處和步驟，教師示范這個策略的整體運用過程；練習階段：提供材料，組織個人、小組或全班練習；評估階段：評估策略培訓的有效性；擴展階段：布置課后作業(yè)，將所學策略運用到類似任務和其他英語課中。

3.實施以學生為主體的過程性評價，豐富評價模式。“智慧課堂”下英語應用文寫作的評價模式應該是豐富多樣的，自我評價、同桌互評、小組互評和教師評價互相結合，且在評價過程中學生和教師都應是客觀的，不僅是從文章本身的結構、內容、語言維度去評價，更多的是去欣賞和品味，通過觀點和思想的交流碰撞，引導學生能理性客觀地思考判斷自我和他人。

4.優(yōu)化教學設計，提高教學質量。傳統(tǒng)模式下的英語應用文寫作教學，教師的主要工作就是布置寫作任務、批改學生作文、評講學生作文中的語法錯誤、帶領學生研讀范文、檢查學生范文背誦情況。“智慧課堂”下的英語應用文寫作教學要求教師課前準備階段不僅要對學生做好學情分析，還要根據(jù)學情分析有針對性地選取個性化的學習資源；課堂上，雖然是以學生為主體，但是也需要教師在課前充分預估學生可能會出現(xiàn)的問題，并在課堂實時了解學生動態(tài)，進行答疑解惑；課后教師需要批改學生的文章，并給予適當反饋，再根據(jù)批改情況選取合適的教學資源推送給學生。不管是課前、課中，還是課后，“智慧課堂”下的英語應用文教學都需要教師做好充分的教學設計，才能提高教學質量。

5.增強師生之間的互動交流，實現(xiàn)個性化輔導。“智慧課堂”下的英語應用文寫作課堂，學生在按要求開展相關教學活動的同時，教師不是傳統(tǒng)教學中講臺上高高在上的監(jiān)督者和指揮者，而是學生學習的輔導者和合作者、學生建構意義的促進者。教師應該走下講臺，深入到學生中間，實時關注學生動態(tài)，對于學生的需求和暴露出來的問題進行及時的、一對一地或者一對多地指導和答疑。這個過程不僅加強了教師對于學生的了解，促進師生之間的互通交流，增強師生情感，也為教師對于學生的個性化輔導提供了充足的時間和合適的場合。