基于問題解決教學模式的初中化學教學策略

摘 要：新課標提出新的課程理念——重視開展核心素養導向的化學教學，建議教師重視啟發式、互動式、探究式教學。問題解決教學模式是具有啟發性、互動性和探究性的教學模式，是新課程理念落地生根的“驅動器”。對此，在新課程理念的指引下，教師應運用問題解決教學模式進行化學教學，以真實的情境為基礎，以問題串為中心，以師生、生生互動為依托，啟發學生自主、合作探究，靈活運用，掌握化學知識，同時發展能力和素養，從而增強化學教學效果。文章以“燃燒與滅火”為例，從創設情境、啟發探究、靈活運用這一流程入手，論述基于問題解決教學模式的初中化學教學策略，推動新課程理念落地。

關鍵詞：初中化學；問題解決教學模式；“燃燒與滅火”；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）09-0070-03

引? 言

隨著化學課程改革的深入發展，課程理念、教學方式等有了新變化。如《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出新的課程理

念——重視開展核心素養導向的化學教學。同時，圍繞此理念，《課程標準》提出了相關的教學建議，如進行啟發式、互動式、探究式教學。為此，教師需要選用適宜的模式或方式。在化學課程改革過程中，新的教學模式和方式層出不窮，為一線教師提供了助力。問題解決教學模式是典型代表。問題解決教學模式是指在真實的教學環境中，教師依據教學內容和學生學情設計相關的問題串，激發學生興趣，啟發學生自主、合作探究，層層深入地解決問題，掌握所學，運用所學，建構知識體系，發展能力和素養的教學模式[1]。由此概念可見，問題解決教學模式的實踐流程為：創設情境—啟發探究—靈活運用。所以，在新的課程理念指引下，教師應將問題解決教學模式作為“工具”，將其流程作為立足點，結合教學內容，采用適宜的策略進行化學教學。以“燃燒與滅火”為例，教師可如此教學。

一、融入生活，創設情境

真實情境是問題解決教學模式的重要構成[2]。化學是與生活有聯系的學科。所以，在進行化學問題解決教學中，教師應緊扣化學與生活的關系，依據教學內容，挖掘相關生活常識，采用適宜的方式創設真實情境。

燃燒是初中生尤為熟悉的現象，生活中的燃燒現象不勝枚舉。因此，在“燃燒與滅火”課堂初始環節，教師可在交互式電子白板上展示圖片，呈現多樣的“火的使用”現象，如圖1所示。

在熟悉的生活現象中，學生進入了真實的情境。在情境中，大部分學生回顧生活經歷，聯想其他的“火的使用”現象。教師可趁機提出問題：“除了圖片中的現象，大家在生活中還見過哪些燃燒現象？能列舉一些嗎？”教師話音剛落，學生紛紛發言，描述不同的燃燒現象，如“工廠燒煤生火”“點燃酒精燈做實驗”等。面對多種燃燒現象，學生感受到了燃燒與生活的密切關系。教師則圍繞燃燒現象，繼續提問：“物品是如何燃燒的？燃燒需要哪些條件？”一聽到這些問題，學生興致高昂，想要解開燃燒的“神秘面紗”。

由此可見，融入生活現象既可以創設生活情境，引導學生體驗真實情境，感受化學在生活中的廣泛應用，培養學生科學態度與責任意識，也可以使學生做好深入探究準備，為繼續解決問題奠定堅實基礎。

二、提出問題串，啟發探究

提問是教師啟發學生的“工具”，也是學生探究的方式之一[3]。在探究問題的過程中，學生會發揮自主性，進行分析、比較、實驗、綜合等，解決問題，掌握化學知識，同時發展科學思維能力、科學探究與實踐能力等。問題串是教師進行課堂提問的形式。在化學問題解決教學中，教師要依據教學需要，提出問題串，啟發學生自主、合作探究。

（一）提出問題串，啟發學生合作探究

合作探究是學生在小組中與他人一起解決問題的方式。在化學課堂上，教師要先組建合作學習小組，接著提出問題串，啟發學生合作探究。

在“燃燒與滅火”課堂上，教師可依據學生學習差異，建立異質小組，確保每個小組成員學習水平不盡相同，以便互幫互助。接著，教師圍繞燃燒的條件提出問題串。具體而言，教師可用生動的語言描述火與燃燒的關系，指明“火是燃燒引起的一種現象”。同時，教師描述化學實驗室著火事件。根據此事件，教師提出問題：“化學實驗室發生了火災。消防人員經過一番勘探，發現放置酒精燈的地方著火情況嚴重，而放置食鹽溶液的地方卻沒有著火。這是為什么？火要怎樣才能著起來呢？”在聽到此問題后，學生產生強烈興趣。于是，教師組織實驗探究活動，引導學生與小組成員一起探究燃燒的條件。

在進行實驗探究時，教師在每張實驗臺上擺放酒精燈、石頭、木棍、蠟燭等物品。各組成員帶著實驗任務，動手操作，依次用火柴點燃酒精燈、蠟燭、木棍、石頭。在這一過程中，各組發現酒精燈、蠟燭、木棍可以被點燃，但石頭卻不能被點燃，面對如此發現，有小組成員產生疑問，并主動提問：“石頭為什么不能被點燃？”其他組員對比各類物品，發現其特性，并作

答：“石頭不是可燃物。”由此，組員們合作歸納出燃燒的第一個條件——必須有可燃物。在組員們展示探究成果時，教師提出問題：“在有了可燃物的情況下，一定會發生燃燒現象嗎？”在聽到此問題后，學生自發走進合作小組中，繼續進行實驗探究。

在此次探究中，不少小組成員點燃蠟燭，在燃燒后，用玻璃罩將蠟燭罩住，發現蠟燭慢慢熄滅。立足學生的實驗情況，教師發問：“在罩上玻璃罩后，蠟燭為什么會熄滅？”組員們對比實驗前后現象，有所發現。如有組員提道：“沒有空氣，所以蠟燭熄滅了。”有組員提道：“沒有氧氣，所以蠟燭熄滅了。”面對不同的回答，組員們增強探究欲望，遷移化學認知，做出判斷，達成統一認知——燃燒需要可燃物與氧氣接觸。教師對此進行肯定，并再次提問，啟發學生探究第三個條件。

由此可見，有效的問題串使學生獲得了探究機會。尤其在問題串的作用下，學生始終保持思維積極性，自覺動腦，操作實踐，獲取實驗現象，并進行對比、歸納、總結，切實解決問題，理解化學知識。與此同時，學生鍛煉了科學思維能力、科學探究與實踐能力，有利于增強課堂學習效果。

（二）提出問題串，啟發自主探究

自主探究是學生自己解決問題的方式[4]。在問題解決教學中，學生自主探究，實際上是在與教師進行一問一答。尤其學生會受到教師的點撥，拓展思維深度，深入探究，解決問題，建構深刻認知。所以，在化學課堂上，教師要依據學生的學習情況和教學內容，提出問題串，啟發學生自主探究。

在學生合作探究出燃燒的三個條件后，教師提出問題：“經過一番探究，我們知道了燃燒是一種發光、放熱、劇烈的氧化反應。那么，發光、發熱的現象一定是燃燒現象嗎？”教師鼓勵學生自主思考。在自主思考時，不少學生發散思維，或聯想生活經歷，或審視身邊的事物，有所發現。如有學生發現：“教室里的電燈在發光、發熱，但并沒有燃燒。”面對此發現，不少學生產生疑問，自主發問：“既然發光、發熱不一定是燃燒，那么，怎樣的發光、發熱現象才是燃燒呢？”面對此問題，教師進行贊賞，并給予點撥：“大家回想我們的實驗操作情況，想一想蠟燭、酒精燈等在燃燒時產生了什么？”受到教師的啟發，學生紛紛將注意力集中在“產生新物質”上，自主探究不同燃燒物在燃燒過程中產生了哪些新物質，并自覺展示探究成果。立足于此，教師總結：“燃燒是氧化反應，會產生新物質，有一定的化學變化。而電燈發光、發熱是電子定向移動產生電流的結果。”

由此可見，教師提出一系列問題，能切實給予學生啟發。尤其學生在教師的啟發下，能積極動腦，認真分析，得出答案，借此建構化學認知，加深對課堂所學知識的理解。

三、課堂練習，靈活運用

（一）口頭練習，靈活運用

口頭練習是以口述為主的練習。口頭練習簡單易操作，有極強的實踐性。進行口頭練習，學生不僅可以靈活運用課堂所學，加深理解，還可以鍛煉邏輯思維能力、語用能力等，提高課堂學習效率。基于此，在化學課堂上，教師可以依據教學內容組織學生進行口頭練習。

在學生掌握了“燃燒的三個條件”后，教師可點燃一根蠟燭，并描述練習題：“請聯想適宜的方法，將蠟燭熄滅。”之后，教師給予學生充足的思考時間。在思考過程中，不少學生在課堂認知的支撐下，進行逆向思維，聯想到“破壞燃燒三個條件中的任意一個或幾個，便可以達到滅火目的”，于是總結相應的滅火方法。

在規定的思考時間結束后，教師隨機選擇一名學生，引導其介紹滅火方法。該學生提出：“可以將蠟燭放在真空罩中，不讓其與氧氣接觸”。基于此，教師詢問其他學生是否有其他方法。有學生提出：“可以用水澆滅蠟燭。”針對此方法，教師追問：“此方法的原理是什么？”學生表述：“用水澆蠟燭，可以降低著火點。”教師對此進行贊賞，并鼓勵其他學生介紹其他方法。

實踐表明，學生通過口頭練習，可以靈活運用課堂所學知識，解決有關問題，做到知其然并知其所以然，加深理解，同時鍛煉多種能力，實現課堂學習的提質增效。

（二）書面練習，靈活運用

書面練習是以紙筆練習為主的活動。紙筆練習可以使學生冷靜思考，認真解題。在化學課堂上，教師可以依據學生學習情況，針對學習差異，設計難易程度不同的練習題，引導學生進行書面練習，實現靈活運用。

在“燃燒與滅火”課堂上，教師立足學生的燃燒與滅火知識掌握情況，設計了選擇題、填空題、問答題。以填空題為例，教師主要設計了如此題目，見表1。

在呈現練習題后，教師鼓勵學生依據自身情況選擇適宜的題目，認真作答。在學生作答時，教師巡視課堂，了解其練習態度、課堂學習情況。在規定的練習時間結束后，教師依據題目難易程度，選擇相應水平的學生，鼓勵其給出答案。在學生作答時，教師可要求他們說出理由。實際上，說出理由的過程正是學生復述化學知識的過程。

如此練習不僅使學生獲得了知識運用機會，還使學生做到了學用結合，加深了對所學知識的理解，同時鍛煉了問題解決能力，有利于增強課堂學習效果。

結? 語

綜上所述，有效應用問題解決教學模式進行化學教學，可以使學生在教師的啟發下，與不同的問題“互動”，積極探究，解決問題，掌握化學知識，發展能力和素養，增強化學學習效果。基于此，在初中化學教學中，教師可以在新課程理念的指引下，采用問題解決教學模式，進行啟發式、互動式、探究式教學，使學生轉變學習方式，掌握學習內容，發展核心素養，做到學有所得，提高學習水平。

[參考文獻]

尹峻.基于問題解決的初中化學教學設計：以“燃燒與滅火”為例[J].化學教與學，2022（15）：43-46.

李姣.化學問題解決中思維障礙的測查及對策研究[D].武漢：華中師范大學，2021.

張亞妮.問題解決教學模式在初中化學中的實踐研究[D].銀川：寧夏大學，2021.

魏遠盛.基于問題解決的初中化學深度學習實現策略[J].數理化解題研究，2021（14）：86-87.

作者簡介：田孟仙（1974.10-），女，貴州遵義人，

任教于貴州省遵義市第三十七中學，一級教師，本科學歷，曾獲匯川區“優秀教師”、匯川區“化學骨干教師”稱號。