基于TOPCARES-CDIO教育理念的高中英語課堂設計

姜沅伶 陳施佳

新高考模式下的英語能力水平考試對寫作的要求顯著提升，更是將應用文寫作作為必考題型。這一轉變無疑表明了社會對學生的英語綜合運用能力考察力度提升，渴望挖掘出邏輯思維能力良好的人才，以更好地適應社會需求。新高考考試說明中將圖表、圖畫、提綱、信函、短文作為應用文五大主要情景形式。其中，圖表題考察頻率較低，但也難度較大，是眾多高中生難以掌握的一類寫作題型。考生在完成圖表型應用文寫作時需要極強大的讀圖能力和圖文轉換能力，但傳統教學法側重于語法句式的教學，且范例模仿式教學對考生寫作思維能力的積極影響更是微乎其微，無益于新高考圖表型應用文所必需的歸納概況和提煉重點能力培養。而TOPCARES-CDIO教育教學理念的核心思想恰是對學生進行知識、能力和態度的一體化教育，以培養高質量應用型創新人才。故而本研究以新型英語寫作教學需求為立足點，以TOPCARES-CDIO能力指標體系為依據，從教學設計、教學內容、教學方法、教學評價等多方位進行圖表型應用文寫作教學改革探索，培養學生應用文寫作思維，堅持策略、能力、態度“三位一體”的教學目標，鼓勵學生自主學習、協作學習，響應英語教學改革要求。

一、研究背景

哥倫比亞大學應用心理實驗室是TOPCARES這一概念的起源地，其內涵包括八大能力指標體系，即“Technical knowledge and reasoning” （技術知識與推理能力） 、“Open minded and innovation”（開放式思維與創新能力） 、“Personal and professional skills”（個人職業能力） 、“Communication and teamwork”（溝通能力與團隊協作能力） 、“Attitude and manner”（態度與習慣行為能力） 、“Responsibility”（責任感培育能力）、“Ethical values”（價值觀提升能力） 、“Social contribution by application practice”（社會價值創造能力）。

CDIO教育理念是由麻省理工學院等4所大學創立的一種國際工程教育改革理念，CDIO包括構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）四個層面的教育，其核心在于將理論和實踐相結合，形成教師教授-學生學習-學生實踐三位一體化的模式，讓學生以主動的態度進行課程學習和實踐。

基于CDIO教育理念，大連東軟信息學院（2019）在教學改革的實踐中，創建了具有東軟特色的TOPCARES-CDIO能力指標體系，將學生的專業技能、職業能力、創新思維、道德品質、價值觀念和社會責任整合為一個綜合評估體系。

二、研究問題

（一）研究方法

本研究采用文獻法、實驗法、問卷調查法三大方法，基于TOPCARES-CDIO能力指標體系設計課程，并根據具體的評價內容制作問卷。

（二）研究對象

某高中的兩個高二年級平行班，班級同學由同一個老師執教，學生學期初圖表型應用文寫作成績表明兩個班級學生寫作水平相當。

（三）研究設計

1.課堂教學法設計

1.1主題選擇與任務構思（構思）

備課階段，教師對教學內容進行分析與設計，從學生的學習興趣出發，綜合考量話題的趣味性與任務的難易度，提前發放任務清單，學生在課前按照清單內容進行預習。課前任務以掌握基礎學科知識為主，學生查閱資料，收集項目主題相關的高頻詞匯、短語句式，如極值點表達、最高級表達、圖標曲線趨勢分析表達等。

1.2分組進行方案設計（設計）

由于學生收集的表達較多，教師首先引導學生討論交流，擇優進行擴充以完善自己的語料儲備。接著以小組協作的形式完成各項任務，每個小組人員固定，成員輪流擔任組長協調任務進展。學生分析材料所給出的信息，借助思維導圖等工具，討論得出文章脈絡并提煉重點。通過橫向、縱向等多維度對比分析，挖掘數據之間的潛在關聯，自主進行意義建構，并在眾多結論之中選取具有代表性的內容，進行信息篩選。

1.3整體總結獨立探索（實施）

學生以前期的語料儲備和整理歸納為基礎，化抽象為具體，合作完成習作。教師需要時刻關注課堂進度，引導學生明確任務分工。

1.4反饋任務完成情況（運作）

在學生已經通讀自己的文章并做出修改的基礎上，小組成員之間相互朗讀并點評對方的習作，推選出一篇在班級內進行交流。隨后，教師點評各小組推選的習作，提出修改建議，讓學生在課后進行反思和總結。課后作業可以是同類型寫作任務，讓學生在實踐中鞏固所學內容，根據實際情況靈活運用借鑒遷移。同時，加強師生互動，得到對課堂內容難度、進度、參與度等的反饋，以改進教學方法。

2.問卷設計

問卷問題設計根據TOPCARES-CDIO能力指標體系的八個一級指標，具體化為知識積累、專業能力、思維能力、社會道德、個人責任五大方面設計問題。通過實驗班同學在接受TOPCARES-CDIO型應用文寫作教學后的實際反饋，得出這一新型教學模式對學生其他核心能力和核心素養的影響。問卷共計九個問題，發放問卷的時間為后測之后。學生對問卷題目理解存在疑惑時教師輔助講解，增強問卷數據的準確性，最終問卷有效回收率為95%。

三、數據結果分析及討論

（一）測試結果分析

設置實驗班和對照班。實驗組在一學期的圖表型應用文寫作教學時候，采用根據TOPCARES-CDIO能力指標體系設計的課程教學法。對照組則采用傳統的寫作教學法，即以老師為中心的教學法。調研組根據新高考寫作評分細則，并參考雅思小作文評分建議和TOPCARES-CDIO能力指標體系制定了該類型寫作的評分標準。

1.測試結果：

以上數據顯示出：實驗班和對照班學生前測的圖表型應用文寫作平均分僅有0.11分的差距，且各項評分標準平均分相差微小，可認為兩個班級學生整體的圖表型應用文寫作初始水平相當。在經過一個學期的寫作教學后，由表1和2可知，兩個班的寫作分數均可見提升，但實驗班在寫作任務回應和詞匯豐富度的提升幅度遠超對照組，表明TOPCARES-CDIO型寫作教學法對于學生的概括數據能力和縝密思維能力提升明顯。從總分來看，兩個班級的圖表型應用文寫作成績都有提高，實驗班提高幅度高于對照班。可見，在TOPCARES-CDIO型寫作教學提高學生的圖表分析能力和整體寫作能力，有益于教學。

（二）問卷調查結果分析

對問卷結果，調研選取部分具有代表性的問題進行數據分析：

在“你在創作時的思維更加清晰，對于數據的定位更準確。”問題中，86%的學生表示在實踐寫作環節中會運用到小組討論學到的其他同學的分析思維來分析圖表數據，11%的學生表示在寫作時很少會結合課堂方法輔助分析，3%的學生表示思維能力仍然較差。

在“你在小組收集專業詞匯和討論探索環節時渴望為小組做出貢獻”問題中，91%的學生表示極度渴望，7%的學生表示愿意擔當成員責任，2%的學生表示不愿意加入小組討論。

由以上問卷數據可知：該教學設計促進寫作時的思維活躍，可以有效提高學生的數據分析和整理能力。學生之間、師生之間的交互反饋對于提升學生的協作學習意識、溝通表達能力和個體責任感等具有一定的積極作用。

四、實施建議

（一）教學設計方面

教師針對圖表型應用文寫作制定教學設計時候，需要盡可能選擇具有現實性與挑戰性的圖表題。將各項任務生活化、社會化，建立起理論知識與現實問題的聯系。在教學環節中，堅持“做中學”“學中做”的育人思路，讓每個學生都參與其中。同時，重視CDIO教學模式中的小組合作交流環節，有意識地培養學生的交流合作能力。任務設置也要具有一定挑戰性，符合學生的認知水平、能力水平和發展需要，跨進跨過目前的發展區，實現社會人才的最大化培養。強化學生主體地位，凸顯課堂教學的動態特征。注重學生的實踐過程，結果與過程并重，無論是基礎信息篩選、任務構思分解，還是寫作，都倡導自主學習。教師要提供支架，強化監管，及時關注學生的學習動態，對課程內容和目標調整，在動態的交互探索中實現教與學的不斷前進。

（二）課堂管理方面

建立完善的圖表型應用文教學水平評價體系，加強教師教學能力培訓，提升英語教師本身對于圖表數據的敏銳度和提取能力。學校組織開展教研活動，對TOPCARES- CDIO工程模式的教學方法開展課程研討、課例剖析和案例分享，依據教學水平評價標準對自身的課堂教學進行反思改進，確保教師教學理論能夠有效實踐。同時，提供必備的硬件設施。信息化時代下，網絡學習資源豐富，學生的信息輸入依賴檢索工具，教師的多樣化教學設計依靠多媒體設施。因此，圖書館、電子閱覽室、多媒體等硬件設施亟待完善。

（三）教學評價方面

打破教師為主體的寫作評分機制，采用更靈活而全面客觀的TOPCARES-CDIO指標體系評分規則進行細致考量，并將該類型寫作的評分標準教學評價分為學生自評、同伴互評和教師評價，其中最為重要的是教師評價。要發現學生的問題并及時給出反饋，對學生的困惑與難處提供明確具體的指導。

五、總結反思

本研究旨在探索TOPCARES-CDIO理念下的課堂教學法應用于高中圖表型應用文寫作的實踐意義，雖然數據結果顯示其具有一定優勢，尤其體現在寫作任務回應和詞匯豐富度方面。但仍具有一定的局限性：

（一）本研究樣本數量較小，實驗對象類型不足。本研究僅針對高二年級兩個班級進行研究，后續研究需要豐富樣本的數量和年級層次。

（二）現階段TOPCARES-CDIO教學模式的相關研究較少，經驗學習資料尚不充足，師生在較短時間內還不能完全把握關鍵，教學效果具有一定的局限性。后續需要更多相關的理論和實踐研究，從橫向和縱向挖掘理論研究層次。

（姜沅伶，本科生，研究方向為英語教育。陳施佳，本科生，研究方向為英語教育。）