“新課標”視域下小學英語教材中的語用知識研究
——以譯林版為例

楊思語

引言

語用知識即在特定的語境中準確理解他人和得體表達自己的知識，其背后具有結構成熟的理論支撐——語用學。語用學是通過研究、尋找、確立的路徑，使話語意義得以恰當表達和準確理解的基本準則。如何使教材向學生有效傳達語用知識，滿足其語用需求，提高其語言運用能力，并為教師提供強有力的教學支持，是小學英語教學亟待解決的關鍵問題之一。

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）突出的語用需求導向旨在幫助學生從入門學習順利過渡到新階段。但是，目前關于教材在互動過程中的強化引導作用及語境交際的深化程度的實證研究較少。本研究將研究視野放在我國小學英語教材的話語分析與內容分析，探討教材內容的溝通和語境水平，以“新課標”的語用需求和核心素養為導向，考查當前小學英語教材中的語用知識狀況，以期為新一輪的教材編寫和有效提升課堂教學質量提供部分參考。

一、文獻回顧

教材是學生語用知識輸入的主要來源之一，其中的語用知識輸入為顯性輸入，對提高學生的語用能力具有明顯的促進作用（肖雁、李民2016）。英語教材的研究作為第二語言的研究一直以來都是教師在“三教”（教師、教材、教法）方面關注的重點之一，但相關論文主要從詞匯、語法、文化等方面進行討論，專門討論教材中語用知識使用情況的有質量的文獻屈指可數（Ren，W.& Z.Han 2016）。

在語用知識領域，相關研究者對教材中語用知識的研究已經取得一定的成果。國內研究者主要探討英語教材中語用知識類型、分布和編寫方式，以及材料來源、語用知識量等問題（馬蘇陽2021）。國外研究者對語用能力及其量表的研究已形成一定的體系，并把語用能力研究運用到語料庫及多學科融合的數據分析之中。

總體來看，教材中的語用知識已經引起學界關注，并已形成一系列有價值的研究成果，但是在以下方面仍有欠缺：（1）教材中的語用知識的概念的相關研究成果較少，且定義模糊；（2）目前國內關于小學英語教材中的語用研究成果屈指可數；（3）有關教材中語用知識的對比性研究較少，難以對后續教材的編寫和課堂教學提供指導性意見；（4）現有的以“新課標”為基礎的研究成果較寬泛，未涉及教材語用知識等較細致的領域。因此，本研究以“新課標”為導向，結合二語研究中的語用學理論，對小學英語教材中的語用知識呈現情況進行分析。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在研究小學英語教材中的語用知識現狀，具體回答以下三個問題：

1.該教材中的語用知識是否滿足“新課標”視域下學生的語用需求？

2.該教材中的語用知識呈現頻率有何特點？對教材編寫有哪些啟示？

3.該教材中的語用知識呈現方式有何規律及特點？對課堂教學有哪些啟示？

（二）教材選擇

本研究選擇譯林版小學英語教材3—6 年級共8 本教科書為分析對象，具體教材詳情見表1。教材選擇遵循如下標準：（1）教材面向以英語為第二語言的學習者，在江蘇等地使用，并有良好評價。（2）教材面向小學階段的英語初學者，較符合學習者的認知發展規律。（3）教材內容較全面，綜合涵蓋閱讀、聽力、口語、語法、寫作、主題項目等模塊，而非片面聚焦語言技能。

表1：本研究所選用的小學英語教材基本情況

（三）數據收集與分析

1.語用知識的類型

本研究的關鍵在于確定教材中哪些內容屬于語用知識。語用知識的范圍相對豐富，不同學者的界定不盡相同。

“新課標”中的語用知識（Pragmatic Knowledge）指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識。學習和掌握語用知識有助于學生根據交際目的、交際場合以各種方式或者各種身份角色與他人交流和溝通，提升有效運用英語的能力和靈活應變的能力（教育部2022）。李民、余中秋（2020）認為，教材中的語用知識包括語境、指示語、言語行為、禮貌、會話含意、合作原則、會話分析和文化8 項議題。

本研究基于“新課標”中的語用知識內容要求，同時采用“窄式”視角，觀察后發現，語用知識大多涉及特定意圖（尤指在不同交際場合中表達的請求、建議、拒絕等意圖）、禮貌（道歉、贊揚、致謝等）、語境（購物、就醫、打電話、問路等）及直接或間接表達的觀點與情感態度等。此外，“新課標”中的核心素養融入了課程理念，有意培養學生的文化意識，因為文化與語用知識之間的關系密不可分。

綜上，語用知識類型包括特定意圖、禮貌、語境、觀點與情感態度、文化5 項議題（這五種類型在同一模塊中并非能完全在意義上嚴格區分開。如6BU4 中的“Can you see the red man?You mustn’t cross the road now.”既表明了特定意圖——建議，又屬于語境——問路）。

2.語用知識的呈現頻率

為了更細致地分析教材中語用知識的呈現頻率分布情況，更清晰地探究不同階段教材的規律特點及分布特征，該部分研究將8 本教科書分為4 個年級進行數據的收集。

本研究參考韋爾林加（Vellenga）等學者的做法，根據語用知識出現的頁數占教材總頁數的百分比來計算語用知識的呈現頻率，即頻率=頁數/總頁數（Vellenga 2004）。這樣的統計結果雖不能全然視為精確無瑕，但也可以從一定程度上反映研究對象的呈現規律。

3.語用知識的呈現方式

楊恬（2014）認為，教材中含意語用知識的呈現主要集中于知識輸入和知識輸出的環節，即在課文、注釋和練習中呈現。周麗（2020）認為，教材中語用知識在單元主題、功能項目、寫作部分、課文注釋和單詞詞塊部分都可呈現。李民、余中秋（2020）認為語用知識的呈現方式主要有以下三種：元知識呈現（Meta-pragmatic presentation）、釋例呈現（Example）和練習呈現（Exercise）。元語用知識的呈現指直接將涉及的知識進行解釋說明，或給出直接的規范樣式等，如5AU1 Think and say 中的“There’s...in the forest/There are...in front of me.”即屬于元知識直接呈現。通過舉例子的方式呈現知識，如同一單元中的“There are some soup on the table.”即屬于釋例呈現。還有一些知識是通過練習的方式呈現的，如Write and say 等模塊是要求學生對所學知識進行直接練習的模塊。

誠然，并非所有的語用知識都存在呈現方式單一的情況，為了使教材的邏輯性更明顯，有時語用知識點會采用多種呈現方式組合，如元知識呈現＋釋例呈現、元知識呈現＋練習呈現、釋例呈現＋練習呈現、元知識呈現＋釋例呈現＋練習呈現。

三、研究結果

（一）教材中涉及的語用知識呈現類型

調查顯示，從教材語用知識類型來看，該版英語教材幾乎涵蓋了五項語用知識類型（見表2）。但值得注意的是，相較于特定意圖、禮貌、語境三種類型，觀點與情感態度和文化兩項在教材中出現較少。文化在高年級（五、六年級）才出現；而觀點與情感態度只出現在4A 和5A 兩本教科書中。

表2：不同年級教材的語用知識類型

（二）教材中的語用知識呈現頻率

如表3 所示，“占比”一項表示該版教材不同語用知識的整體呈現頻率。宏觀上看，該版英語教材中的語用知識占比較大，呈現頻率較高，合計占比69.7%，說明該版教材對語用知識較為關注。

表3：教材中語用知識的呈現頻率及分布

表3 五項類型中，“語境”占比最高，約33.0%，“特定意圖”占比次之，約19.7%；“禮貌”“觀點與情感態度”“文化”占比均不足10%。由此可見，該版教材在語用知識呈現上更偏重“語境”和“特定意圖”，對其他議題涉及較少。另外，同一年級教材中的語用知識呈現頻率規律與上述規律大致相同。

此外，不同年級教材中的語用知識占比較為均衡，差異不太大，說明每個年級教材涉及的語用知識篇幅相當。在這之中，“特定意圖”的知識類型呈現頻率會隨年級正向遞增，頁數篇幅亦然；而“語境”和“禮貌”兩個類型的呈現頻率與年級的增長成反比。

（三）教材中的語用知識呈現方式

研究結果顯示，該版教材中語用知識的7 種呈現方式、呈現次數及其占比如下表（見下頁表4）所示。

表4：教材中語用知識的呈現方式

對比數據顯示，譯林版小學英語教材的語用知識主要采用“釋例呈現”和“釋例呈現＋練習呈現”這兩種組合方式，占比分別為37.7%和33.3%，“練習呈現”的頻率也較高，占比為13.6%。與調查前期預估結果的差異在于，“元知識呈現＋釋例呈現”“元知識呈現＋練習呈現”“元知識呈現＋釋例呈現＋練習呈現”占比均低于10%。單純的“元知識呈現”方式幾乎從未在全部8 本教科書中出現過。也就是說，譯林版小學英語教材更偏向用示范和練習來呈現語用知識，而非用元知識呈現的方式。

四、討論

（一）語用知識呈現類型與“新課標”視域下學生的語用能力培養

研究發現，該版教材中所涉及的語用知識類型能大體覆蓋并滿足“新課標”中學生語用能力的培養要求。這不僅體現了語用學對教材的影響，而且較全面地反映了學生所重視的語言需求。其中，“特定意圖”和“禮貌”是影響具體人際交往活動中言語行為的關鍵因素，直接關系到交流時的得體性和目的性。“語境”在語用學研究過程中的重要性不言而喻，甚至貫穿整個二語學習的全過程。

通過研究還發現，不同年級教材中對語用能力培養的知識類型細分并非全然細致無誤。例如，“觀點與情感態度”只出現在4A 和5A 這兩本教科書中。換言之，在該版教材中，并非主動、全面地融入了“觀點與情感態度”這一類型的知識，而是為了學習“I like...I’d like...，but...”和5A 中的“She’d like...”這一語法而“被迫”存在的，該呈現方式實則不利于培養學生表達自我情感的能力。同時，該教材并未在中年級學段呈現出“文化”這一類型，這將導致教師會因此忽略對文化知識的講授活動，不利于學生在英語學習過程中對相關知識的全面掌握。

（二）語用知識呈現頻率與教材內容設置

調查發現，首先，盡管“語境”一項的呈現頻率較高，但是在呈現具體內容時對其語境的描述并不足，因此導致學生對語用知識類型的重復性接受。從教材文本的角度看，大多是以朋友、同學、師生和家庭成員之間對話的形式呈現，且語境單一，大多是教室或家中，甚至是虛構語境，較少出現購物、交通等真實語境場所（如6BU4 Road safety、6AU5 Signs 等）。由此可見，該版教材更側重語言知識的適切性，而非還原真實語境，對其在實際交際中的應用程度關注度也較低。

其次，該版教材中的語用知識的呈現頻率整體較大，但是類型分布極不均勻，尤其是“文化”“禮貌”和“觀點與情感態度”三項，在該版教科書中的整體呈現頻率較低。實踐證明，二語特征出現的頻率越低，或者呈現的時間點越靠后，越難被學習者習得（Ellis 2002）。此外，在中年級教材中沒有提前設置“文化”等文本實例，這將對小學生進入高年級時對相應文本的理解能力產生負面影響。綜上，在小學中年級階段開始建立社會符號學文本知識（包括文化、觀點與情感態度等語用議項）的學習活動是當前教材內容設計的重要考量維度。

此外，本研究還認為教材應精準對標學生的語用需求與能力。由于學生的個體社會化進程并不是單一的線性發展模式，故教材的難易程度理應適配學生的認知能力與發展節奏，學生的語用能力實則是隨教材的文本安排呈現螺旋式發展規律。因此，作為與義務教育階段相適配的基礎性教材，其中的語用知識內容也應該加強與學段間的銜接與磨合，有針對性、有目的性地安排不同學段的教材內容，實現學習目標的合理性、階段性與可持續性，為學生步入社會打下堅實的理論基礎。

（三）語用知識呈現方式與課堂教學

研究發現，首先，語用知識的呈現方式與課堂教學之間的關系密不可分。傳統課堂教學中，教師大多以任務教學為導向，施行以結構功能為主的教學模式，在教學過程中大量增加元語用知識的輸入、輸出量，雖然在一定程度上能夠提升課堂目標中的“語言操練”能力，但是由于過分強調語言的結構與功能，忽視了學生的語言習得規律及其個體在學習中的主體地位，因此明顯導致學生學習興趣減弱、交際能力發展受限，進而導致課堂教學效果不佳。

其次，在語用知識呈現方式上，譯林版小學英語教材偏向使用示范、練習或者兩相結合的方式呈現語用知識。該現象說明，在小學階段，僅用元知識呈現的單一教學方式已無法滿足學生與教師的需求，與“以學生為中心、以目標為導向”的核心理念不適配，該呈現方式具有一定的合理性。但是，該呈現方式也有明顯缺點，例如：第一，過分依賴釋例呈現和練習呈現的結合，導致課堂效率低；第二，語用知識呈現方式同質化程度高，教師容易照本宣科，無法有效提升課堂教學水平與職業素養；第三，該版教材任務呈現的釋例及相應的練習設計目的性不明顯，沒有出現針對學生年齡及知識結構特點而創建的角色或場景。

綜上，本研究發現，譯林版小學英語教材在語用知識的輸入類型、輸入量和呈現頻率三項上均達標，但是在呈現內容和呈現方式兩方面亟待豐富和完善。因此，需要相關編者不斷拓寬思維與視野，積極完善教材中的語用知識部分，同時還需要以“新課標”為導向，不斷提升教師的教材使用能力與課堂教學能力，最終全面推動學生綜合語用能力的發展。

五、結論

作為課堂教學活動的工具，教材的重要性不言而喻。以“新課標”視域下學生的語用需求為基礎，結合二語學習中語用學相關知識，調查并分析了譯林版小學英語教材中語用知識的呈現情況。

研究發現：（1）小學英語教材中的語用知識主要涉及“文化”“語境”“禮貌”等經典類別，但內容脫離實際生活；（2）教材中語用知識的呈現頻率較高，但同一類型語用知識出現的重復率較高；（3）該版教材中語用知識呈現方式過于單一，且內容設計缺乏明確的語用任務目的。

此外，本研究還涉及了學生對語言學習的理解過程，即從單一的認知過程轉變為社會認知的過程。這不僅體現了教材設計與社會實際發展同步的重要性，還體現了社會互動和情境化在有效學習中所起的重要作用。因此，在教學過程中，語用知識不僅應為學生與教師提供具有整體性的認知知識的教學內容，還應具備與學生個體發展、教師職業素養發展及社會整體發展高度匹配的互動性與交際性。