初中學段英語學業質量標準研究

張先芝

2022 年4 月，教育部頒布了《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》），相較2011 年版，該版最顯著的變化之一是增加了核心素養和學業質量標準。英語學業質量標準是以學生在語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面的學科核心素養為基礎，結合英語課程內容和學習進階情況，從學習結果的角度描述各學段學業成就的典型表現。學業質量標準是為使學科核心素養可測、可評而制訂的具體標準，體現了新時代教育質量觀的巨大進步——從“教師的教”轉向“學生的學”，從“知識的學習”轉向“人的發展”，反映了教育的發展功能和發展水平。

一、學業質量標準研制的背景

隨著時代的發展，國際上對人才的需求越來越多地關注能力的發展和人格的健全，國外較早以綜合能力、學業成就等對人才進行評價，國內學業質量標準的提出預示著人才質量觀將開始有所轉變。

（一）國際背景

20 世紀80 年代，以美、英為代表的西方國家積極推進課程改革，這一教育改革潮流被稱為“標準運動”（雷新勇2012）。內容標準和學業質量標準是課程改革中比較重要的兩個標準。所謂內容標準（content standards），指學生在一定的年級或學段應學習哪些內容、形成哪些認知能力。在西方，學業質量標準更多地被稱為“學業成就標準”（achievement standards），指學生在所學領域應達到的程度。進入21 世紀后，美國、澳大利亞、英國、加拿大等國家都在進行以“標準驅動”的課程改革，要求從廣泛的跨學科視角探討課程對學生核心素養的培養。美國雖然沒有形成明確、統一的學業質量標準，但采取了豐富的形式對學生的學業質量開展評價。形成性評價、特殊的中間性評價、終結性評價、考試評價與一般學業評價等多種評價方式相結合，構成了美國學生的外語學業質量評價。澳大利亞學業質量標準強調學業標準與學生學業成就的一致性，學業表現與評價的一致性，培養學生的社會適應能力（劉晶晶2014）。《韓國2015 年課程改革方案》指出既要評價學習結果，又要評價學習過程，要使每個學生都能達成學習目標。韓國中小學學業質量標準與成就標準具有高度一致性（金春花、卜慶剛2021）。蘇格蘭的課程總體目標為培養成功的學習者、自信的個體、有責任感的公民和有力的貢獻者。可以看出，學業質量標準的研制與課程標準密切相關。從歷史的角度看，有的課程標準以內容標準為主，有的則以學業質量標準或成就標準為主；有的課程標準明確包括內容標準和質量標準。從發展的角度看，傳統的學業質量標準并不是現代意義上的規范性成就標準，較少或很少體現現代意義上的學科核心能力表現水平。從改革進程來看，各個國家的課程改革都在朝著將學業質量標準與核心能力及素養相結合的發展趨勢進行。

（二）國內背景

截至目前，2001 年版和2011 年版的義務教育課程標準已分別實施了20 年和10 年以上，存在一些與新形勢或新要求不相適應的地方，如缺乏對“學到什么程度”的具體規定、學段縱向有機銜接不夠等，必須有針對性地解決這些問題。根據課程改革自身規律性要求，有必要進行進一步的修訂完善（教育部2022）。楊向東（2012）在《基礎教育學業質量標準的研制》中指出，我國的現有課程標準（2001 年版和2011 年版）本質上屬于內容標準，雖然在總目標中提及學科能力，但未將學科能力作為明確的編排原則，明確規定不同年級和學段要培養的學科能力素養及所應達到的表現水平。

2017 年底，國家頒布了《普通高中英語課程標準（2017 年版）》，增加了高中英語學業質量標準并作出了明確規定。學業質量標準是核心素養及其水平劃分在課程實施過程中的具體化，其核心素養和能力是按階段和水平劃分的（教育部2020）。依據學生從小學到高中在認知、情感、社會性等方面的發展變化，以及英語學習的進階性，義務教育階段也應有對應的學段學業質量標準，進而實現學習目標的連續性和進階性，為初、高中英語銜接教學的開展打下基礎（程曉堂2014）。

二、學業質量標準的內涵和意義

（一）學業質量標準的定義

學業質量，顧名思義，是從學的角度反映學生的學習結果，即學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，質量包括過程質量和結果質量兩個方面，前者重在學習過程中的變化和發展狀態，是一種主觀體驗，后者重在學習后的核心素養變化結果，是一種客觀存在，需通過活動產生的“證據”來間接判斷。楊向東（2012）認為學業質量標準指“基礎教育階段的學生在完成各學段教育后應該具備的各種基本素養及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述”，這里有兩個關鍵詞“基本素養”和“具體水平”，“基本素養”說明學業質量標準要以素養為維度，而不是唯分數論，分數代表不了學生的素養水平，“具體水平”說明在特定的或現實情境中學生的具體表現，解決實際問題的能力。《課程標準》定義學業質量標準為“以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫”（教育部2022）。

（二）課程內容、核心素養和學業質量標準之間的關系

核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，具有內隱性。核心素養是制定學業質量標準的本源，學業質量標準要把內隱的核心素養轉化為學生可觀察、可測量的行為表現。顯然，學業質量標準的核心也是核心素養。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大部分，學業質量標準要能用“證據”證明學生進行一個階段的學習后是否形成所要求的核心素養。比如，語言能力是否提升，文化意識是否增強，思維品質是否發展，學習能力是否形成等。

學業質量標準基于學科核心素養，而非課程的具體內容。也就是說，學業質量標準并不規定學什么課程及要學多少內容、學到什么程度，而是規定通過學習特定課程內容，學生要達到什么樣的能力水平和形成什么樣的品格。學生所形成的能力和品格源于課程內容的學習，課程內容的好壞對學生品格和能力的形成有一定影響，因此，課程內容的選擇和安排直接影響質量標準所規定的學生應該形成的能力和品格。以初中英語學科為例，全國只有一個版本的英語課程標準，卻有不同版本的教材，如人教版、北師大版、外研版等，這些版本內容各不相同，甚至同一個地方選用的版本也有所不同，在課程實施過程中，英語學習內容大多是英語語篇（包括書面語篇和口語語篇）。學業質量標準并不規定學生學習哪些語篇、學習多少語篇，也不規定所學語篇要學到什么程度，而是規定某個英語學段課程結束后，學生在英語學科核心素養方面學業成就的具體表現（程曉堂2014）。

（三）課程內容是體，核心素養是魂，學業質量標準的表達不能“魂不附體”

三、初中學段學業質量標準

《課程標準》新增了英語學業質量標準，它以英語學科核心素養為主要維度，依據學業成就的典型表現，將義務教育階段英語學業質量從低到高劃分為三個水平標準：一級（3—4 年級）；二級（5—6 年級）和三級（7—9 年級），并描述了三個不同水平的學習結果的具體表現，每個水平之下分別列舉了12 至17 條相關學業質量描述，在這三個水平中一以貫之以英語學科四大核心素養（語言能力、文化意識、思維品質和學習能力）為衡量尺度。

（一）學業質量標準具體內容

初中學段是義務教育的重要組成部分，義務教育階段共分三級學業質量標準，初中屬于第三級（7—9 年級）。《課程標準》共用17 句話描述了初中學段的學業質量標準（見下表），同時，在三級（7—9年級）標題下和表的上方，用一段話總體描述了三級學業質量標準的要求。

義務教育階段三級（7—9 年級）學業質量標準表

（二）學業質量標準特征

1.簡短明確，綜合性強

初中學段英語學業質量標準描述簡短明確。細心的讀者會發現，學業質量標準中的大部分表述和課程內容中的表述有重復。初中英語課程內容包含由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六個要素構成的學習范圍，每個范圍又包含多項內容要求。就語言技能方面，三級的表述達70 多項，而每項內容要求只表述了一方面的學習要求，方便學生分門別類地進行訓練。相對比，初中學業質量標準中的表述大都是綜合性的現實中的表現，每項表述都可分解為圍繞不同學科核心素養培養的若干項要求。其綜合性體現在，一方面涵蓋了英語學科的全部核心素養；另一方面整合了課程內容的行為表現，符合客觀現實，學生在現實場景中解決的實際問題往往需要綜合多方面的素養，正如籃球運動員打籃球需要綜合運用各種技能，但每一項技能都需要在課堂中進行專門訓練。

2.可測可評，凸顯素養

英語學科核心素養包括四大部分：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。通過深入思考發現，學業質量標準描述中的每一句話都能對應一個或多個核心素養。例如，義務教育階段三級（7—9 年級）學業質量標準表中“3-1：能聽懂相關主題的語篇，借助關鍵詞句、圖片等復述語篇內容”，這個描述對應學科核心素養中的語言能力；“3-16：善于通過多種渠道獲取資料，嘗試歸納學習素材中的語言和文化現象，從不同角度分析問題”，這個描述對應的素養不僅僅是一方面，包括學習能力和文化意識，甚至思維品質。但是，從表述方式看，學業質量標準是從聽、說、讀、寫的角度進行描述的，這是為了使學業質量標準能成為學業評價的可操作性參考標準，因為英語學業水平考試如中招考試也是圍繞聽、說、讀、寫命題的，這樣本身以核心素養為核心的學業質量標準就方便檢測和評價了（葉麗新2020）。

3.主體一致，強化育人

在國際教育背景下，各國把人才培養重心轉向關鍵素質和綜合能力方面，我國著力培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。英語作為一門重要學科，在促進學生發展、立德樹人等方面發揮著積極作用。英語課程的育人導向是把黨的教育方針細化為本課程應該著力培養的核心素養。義務教育階段三級（7—9 年級）學業質量標準用詞多為“能，善于，積極參與”等體現學生能力和品格的詞匯，這些詞匯的主體都是學生，與目標的敘寫一致，同時與課程內容所要培養的總目標一致，進一步強化了教育要“培養什么人，怎樣培養人”，學業質量標準是為了評價和檢驗學生完成學段課程后是否達到該學段所要求的素養目標，學生是評價的主體，評價最終落實到學生身上，體現了“教—學—評”的一致性（姚林群、郭元祥2012）。

四、學業質量標準的教學和評價意義

以往的歷史表明，考試評價什么，教師才教什么。本次課程標準修訂首次把核心素養和學業質量標準寫入課程標準，意味著評價目的開始轉向促進學生發展，以培養其核心素養為主，評價標準的轉變必然會引發新一輪教學和考試評價的變革。

（一）回歸“原點”，反思教學

教學的“原點”是幫助學生學習。反思以往教學，經常會有這樣的感慨：“這個詞組都講了很多遍了，學生怎么還不會？”“考試之前還在復習這個知識點，學生又答錯了！”“這篇閱讀理解上次考過了，還評講了，今天再考一次還是錯！”教師忙著講授知識點，學生在忙碌中遺忘著知識點，周而復始地惡性循環著。長期以來，教師過多關注“如何教”，而忽略了研究學生“如何學”，導致一大堆學生開始掉隊，更有一部分學生因為學不會而開始厭學，出現各種心理問題。學業質量標準的出臺，有利于讓一線教師回到教學“原點”，反思如何幫助學生，如何育人，重新審視教學，調整教學方式，關注學習過程，依據學業質量標準，把初中學段所要求達到的英語學科核心素養落實到教學過程中。

（二）轉變理念，關注學生

一些教師過去持唯分數論，在課堂上更多地教授知識和技能、得分技巧等，很少關注學生的思維品質、學習能力培養等。就初中英語來說，中招考試班級平均分115 分，更有學生取得滿分，這些能代表學生的英語學科核心素養很高嗎？如果對照英語學業質量標準17 句話進行檢測，有很多學生是無法過關的。這就要求一線教師轉變教學觀念，多思考本學科核心素養在學生身上的具體體現，多思考學生還缺乏哪些素養，思考怎樣才能讓分數名副其實其核心素養。通過創設真實場景中的英語表現，培養學生的核心素養，把他們培養成能在現實復雜情境中用英語進行跨文化交際的人，由素養預測分數。當教師的關注點從分數轉到學生綜合素養上時，才算回到了教育的原點即“培養什么人”的問題。

（三）育人為本，多元評價

傳統的評價形式更多的是紙筆測試，評價內容偏重學科知識和技能。要真正讓核心素養落地生根，完成立德樹人的根本任務，評價必須多元化，因為現實生活需要的是綜合能力。教師應以評促教，以評促學，多創造真實場景或接近真實場景的教學，切實發揮學業質量標準在教學中的導向作用。教師要利用多種評價方式，發揮學生的主體作用，多渠道、多視角、多層次、多方式地促進其核心素養的發展，積極探索與核心素養相匹配的命題規劃和試題類型。由于英語學科自身的特殊性，它所要求的核心素養并不是紙筆考試能全部體現的，教師要利用課堂教學彌補考試的空缺，達到真正育人的目的。

（四）研究學習，提升自我

《課程標準》的頒布，學生學業質量評價的改革給教師教學工作帶來了挑戰。教師不僅要了解育人目標和基本理念，解讀核心素養和學業質量標準，還要想辦法在教學中落實課程目標。教師要不斷地審視自己的教學觀念和方法，以培養學生的核心素養為出發點，研究教學，進行自我反思，有目的地改進和優化教學方式，提高教學效果。此外，教師還要多學習，參加研討，進行學術交流，拓寬視野，提升理論和實踐水平，促進自身專業可持續發展。