初中道德與法治教學回歸社會生活的策略研究

作者簡介：陳艷如（1973～），女，漢族，廣西柳州人，廣西柳州市前茅中學，研究方向：基礎教育。

摘 要：初中道德與法治課程由“道德教育”和“法治教育”兩大模塊組成，“道德”和“法治”作為社會生活得以有序和文明運轉的兩大規則決定了該課程必須回歸社會生活，幫助學生更好地為人處世，由此具備適應社會生活的能力。依據此，文章在摒棄傳統道德與法治教學以考試為綱、只注重對內容死記硬背且生搬硬套的教學模式上，從教學內向輸入、教學外向輸出和教學效果評價三大方面分別做出了關于回歸社會生活策略的詳細闡述。

關鍵詞：初中道德與法治；社會生活；教學輸入；教學輸出；教學效果評價

中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）14-0122-04

中考是學生升學生涯中的第一大考，其成績決定了所上高中的等級，進而影響之后所上大學的優劣。因此，初中所有課程教學幾乎都在以考試為綱，以分數“論英雄”，都在向“高分”和“能得高分”的教學模式看齊。落實到道德與法治學科，則是對每課內容的邏輯化分割，分割之后對重點內容的圈圈點點與死記硬背，這幾乎成為一種學科執教公例。然而這種公例真的正確而不可改變嗎？以考試為綱、以“分”論高低真的科學而符合素質教育理念嗎？

一、 道德與法治生活化課程性質與理念重審

對上述問題的回答首先需要對道德與法治課程性質與課程基本理念進行重審。對課程性質，該學科課程標準提到，思想道德課程是一門以初中學生生活為基礎、以指引和促使初中學生思想道德發展為根本目的的綜合性課程。對課程基本理念，學科課程標準提到，初中學生逐漸擴展的生活是課程的基礎；幫助學生過健康的生活，做負責任的公民是課程的中心，即該學科來源于學生生活又回歸于學生生活，教學生成為能夠適應社會而品德高尚、遵紀守法的人，同時教育其能夠運用維系社會生活有序文明運轉的道德和法律兩大規則，處理好在成長過程中與他人、與集體、與國家和社會的關系。

這與以考試為綱、以分數“論英雄”的傳統教學理念不同，而真正與素質教育相匹配，是當今道德與法治教育教學應當回歸的正軌。且回歸正軌所能達成的教學效果，不僅僅是學生高分的應運而生，還有對其一生影響深遠的認知、思想、品行、素質素養。

二、 初中道德與法治教學回歸社會生活的策略

（一）教學內向輸入回歸社會生活

1. 教師打破教材內容順序，由分析社會熱點切入

一個比較完整的教學過程必然包括教師的教學輸入、學生的學習輸出及教學效果評價三大環節。在教學的內向輸入環節，教師多是按教材對教學內容的排列順序即目錄給出的章節順序施教，且多以勾畫出每章節重點內容、教學生理解背誦為目標和教學任務完成的標準。此過程中雖確實涉及對生活案例的引用，但該目標或標準決定了該教學輸入方式遠不能達成素質教育下社會生活的回歸。因為由上述對道德和法治課程性質和理念的分析可知，對課程目標和教學任務完成的標準的制定當以學生的社會生活為中心，當為教其學會更好地認知、理解和適應社會生活。因此，可直接以分析社會熱點或生活案例為貫穿課堂始終的中心任務和教學輸入切入點，隨后以完成該任務為目標，打破教材內容順序，按需自由選擇教材內容進行穿插引入與學習理解。

例如，在工作和生活壓力等的作用下，個體從業者或某些公司員工因透支身體出現嚴重健康問題一直屬于一類社會熱象，面對此類現象，教師可向學生提出問題：這類人群為什么會出現這樣的問題？我們自己在未來的生活和工作中該如何避免出現這樣的問題？以正確回答這兩大問題為課堂任務、教學切入點和目的，教師可帶領學生對該類事件進行詳細分析。如，一名年輕的工廠女性員工在一次體檢中被查出癌癥，經記者了解，該名員工的日工作時長常常超過12小時，但工資卻不足3000元。這說明了該名員工的生命健康和公民基本權利都沒有得到保護。對此，教師可引入七年級上冊“生命的思考”單元中“探問生命”“珍視生命”的內容；還有七年級下冊“走進法治天地”單元中“法律在我們身邊”、八年級下冊“理解權利義務”單元中“公民權利”的內容。該員工所在的工廠對此事一直推卸責任，因為臨時工未繳納社保……對此，教師可在引導學生查閱相關勞動法的同時，引入八年級下冊“崇尚法治精神”中“維護公平正義”等內容……教師對此類內容結合該社會熱點案件的有序講解，不僅可讓學生在積極的思考中對教材內容有深入理解，還可鍛煉其分析社會事件、看待社會的能力，并讓其學會更好地適應和處理自己的生活。

2. 教師打破靜態教學模式，由生活實踐活動切入

學生在社會生活中是活動著的，包括意識和行為上的活動，二者同步、同時發生。因此，道德與法治教學向社會生活的回歸也必得兼顧學生的意識和行為向社會生活的同步回歸。但傳統囿于教室空間、囿于“師講生聽”狀態的靜態教學模式只是對學生意識、認知和思想的引導、填補和糾正，而無法對其生活實踐與行為能力有同步和配套的錘煉。因此，除了打破教材內容順序和以分析社會熱點為教學切入點的方式，教師還可以以某一生活實踐為教學切入點和貫穿課堂始末的教學任務，通過讓學生參與生活實踐、鍛煉其真正的生活實踐能力和處理社會生活事件能力的方式，使教學輸入環節真正回歸社會生活。

例如，在教學“社會生活離不開規則”一課時，教師可將“校外小時行”社會生活實踐定為教學任務，即，讓學生以“組”為單位走出教室和校園，利用一小時的時間去做一件有意義的事，或去某個地方玩耍。教師和每組學生之間需利用對講機或手機隨時進行溝通，以使教師能隨時監督和引導學生活動方式，并適時植入單元知識。如，學生若選擇指揮交通，教師可提醒組長去和交警溝通，在獲得指導應允后，組長需和組員溝通，以進行合理和明確的工作分工。在此，教師則可植入“秩序需求”和“規則”的無處不在，即，在合作實踐上，集體內部首先需要進行秩序化的分工，且皆需遵守集體規則，服從組長指揮。而在交通指揮過程中，面對各類或順暢或擁堵變化著的交通實況、各類指揮方法及在指揮之后車輛的有序通行效果，教師又可向學生引入交通秩序與遵守交通規則的重要性，進而延展到秩序與規則在社會生活中存在的普遍性、自我與他人皆需具有遵守秩序和規則意識的重要性上……如此結合生活實踐活動的課程講解，不僅能讓學生對學科知識理解得更為透徹、記憶得更為牢固，而且還能同步鍛煉其以正確的認知和行為方式進行社會生活實踐的能力，鍛煉其關注社會生活和參與社會生活的意識，這無疑是對學科回歸社會生活理念的真正貫徹與落實。

（二）教學外向輸出回歸社會生活

1. 學生關注自身生活，自主化評價現實案例

學生依據教師所教進行外向輸出是一個完整教學過程的第二環節。在傳統道德與法治教學模式下，學生的外向輸出方式無外乎在以考試為綱的理念下對試卷試題的書面回答，甚至試圖形成一種答題套路或模板，以能更快更好地答題。需要注意的是，這里的試題雖然分析的多是生活案例，但因為不直接從學生周邊真實發生的人物和事件中取材，所以也無法將該種外向輸出方式算作是向社會生活的回歸。即以回歸社會生活為方向，在學生學習輸出上，教師應首先關注學生自身生活，讓其運用課程所學對自己生活中的案例進行自主反思和評論。

例如，在上述以“校外小時行”的社會實踐活動為教學輸入切入點完成了對《遵守社會規則》單元的教學后，教師可讓學生回顧和反思自己在現實生活中遇到的與秩序和規則有關的案例，并提出自己關于所提案例的看法。如，在我的課堂上，就有學生說：“學校生活處處有秩序，因為處處有規則。一日作息有時間規則、每堂課有課堂紀律規則、出操各班有位置和活動方式規則、放學后有各班有序出校規則……有規則，學校各項工作才能有條不紊地開展；若無規則，學校將不成為學生學習和成才的場所……”還有學生說：“秩序和規則體現在日常生活中的各個小方面，有次我排隊買奶茶，突然有個后來的人要插隊，開始大家都面面相覷，通過眼神交流表現不滿，后來有個人直接開罵，場面一度失控……”毫無疑問，如此的自我反思和評價可以鍛煉學生正確看待和處理自己家庭生活、社會生活和集體生活中所遇到的人和事的能力，從而幫助道德與法治課程的教學向真正素質教育軌道和社會生活方向扭轉。

2. 學生關注社會環境，自主化分析生活案例

除卻對自身生活的反思和評論，對更廣泛的社會環境和生活的關注和分析也成為學生對所學知識進行外向輸出的方式之一。這與前述以分析社會熱點為切入點的教學輸入方式性質相同而方向相反，與分析以社會生活案例為材料的試題相似但不相同，區別點在于：分析該類試題的目的在“得分”，且學生對試題的分析結果呈現在書面語言上，而該類語言多來源于對教材知識的死記硬背和生搬硬套；學生自主化分析生活案例的目的在對自身適應社會生活和為人處世能力的錘煉，分析結果呈現在口頭表達上而不對學生的語言做出要求，這更利于學生將案例作為關注中心，利于其對依據所學知識分析事物需求的自如運用。

例如，在對“法律就在我們身邊”一課的教學，通過上述教學輸入方式的教學結束后，教師可開展為期一節課的生活案例分析課，以革新傳統的“做題、做題、做題”的考驗方式。如，教師可給學生呈現案例如：某地一高中生王某伙同同學張某在放學路上毆打羞辱初中生小浩，造成小浩輕微傷，并產生精神抑郁。依據刑法第二百九十三條，法院認定王某和張某犯尋釁滋事罪，分別判處有期徒刑1年4個月和1年2個月。鑒于未成年人犯罪低齡化趨勢，全國人大常委會表決通過刑法修正案，該修正案下調了未成年人最低刑事責任年齡：已滿12周歲不滿14周歲的人，犯故意殺人、故意傷害罪，致人死亡或以特別殘忍手段致人重傷造成嚴重殘疾，情節惡劣，經最高人民檢察院核準追訴的，應當負刑事責任。此后，教師再向學生提問：對全國人大常委會通過的刑法修正案下調未成年人最低刑事責任年齡，你怎么看？對此，在口頭表達要求下，在沒有對該課原理原文死記硬背的前提下，學生必不會對該課原理原文進行生搬硬套，如“生活需要法律、法律保障生活”，而是會對該案例本身、該題目問題展開積極思考與分析。如，從下調未成年人最低刑事責任年齡的方式和意義思考，可得出的結論為：法律是由國家制定或認可的行為規范；該做法有利于懲治犯罪，警示未成年人認清犯罪危害、建立法律意識、杜絕嚴重不良行為，依法自律……學生該類自主化的分析和自由的口頭表達相較于對相關教材原理原文的堆砌而言，明顯能更好地達成鍛煉學生自主分析社會事件、正確看待社會環境、良好適應社會生活的能力的目標。

3. 學生關注社會未來，自主化宣傳道法常識

道德與法治課程的設立初衷并不僅僅是為學生個人化的社會生活提供指導和幫助，還意在培養其社會責任感、教其成為所學道德與法律知識的代言，將道德與法律知識向更遠的社會區域傳播，為社會的未來建設做出自己的貢獻。因此，除卻靜態化的對自身生活案例和更廣泛社會生活案例的分析，學生的外向輸出方式還當包括對道德和法律常識的自主化宣傳。宣傳對象或為父母親人、朋友同伴，也可為社區鄰居或街道行人，宣傳方式或為傳單宣傳、演講宣傳，也可為行為制止或行為贊揚宣傳。

例如，在完成“生命的思考”一單元的學習之后，教師可組織學生進行一次宣傳實踐活動，以將生命的意義與對生命的正確態度傳播給更多的人。在此次宣傳活動正式開始前，教師可引導學生進行分組，并讓每組學生自由選出自己的宣傳對象和宣傳方式，然后制作或置辦宣傳用具、進行宣傳工作分工。在此過程，學生會更細致具體地學習到有關本課的更多知識；在活動開始后的宣傳過程中，面對真實的宣傳對象，其會以一個教育者和榜樣者的身份更鮮明地感覺到自己對社會的責任，面對來自宣傳對象的夸贊，其也會以一個孩子的心態更為相信自己所做事情的意義、相信生命的意義、敬重生命，從而能更好地達到“幫助學生過健康的生活、幫助學生做一個具有社會責任感公民”的目標。

（三）教學效果評價回歸社會生活

1. 依據道法原理，學生進行生活表現自監與自評

教學評價是對教師教學和學生學習效果的檢驗。在以“考試”為綱的理念下，學生的學科考試得分就是教學評價的唯一標準。但在使道德與法治學科回歸社會生活方向的指引下，教學評價也當為“學生是否通過該學科學習正確認識了社會生活、學會了正確的為人處世方法，是否過上了健康的生活，并成為一個遵紀守法的公民。”而評價主體首先當為當事人——學生自己，具體的評價對象則為自己的日常生活表現。但學生積極進行自監自評的前提是其對道德與法治課程原理的清晰認知，也即，教師需要將此告知給學生。

2. 依據道法規則，教師與家長對學生共監與共評

除卻學生自己，教師和家長作為學生的兩大校內外監護人，也當成為教學效果評價的主體，評價依據當為道法規則，也即在道德與法治課堂上所學的行為標準。若符合標準，教師和家長當予以贊揚，以增強學生持續下去的信心，若不符合標準，教師和家長當予以提醒和引導，以及時對其不正確的思想和行為進行糾正。

例如，在教學完上述“網絡生活新空間”一課后，教師可將該課涉及的道法行為準則簡要地發送給學生家長，如，“只在互聯網上瀏覽、尋找與學習和工作有關的信息”“在互聯網上自覺抵制暴力、色情、恐怖等不良信息”“在網絡世界遵紀守法，不制造和傳播謠言，不泄露他人隱私，不惡意攻擊他人……”讓家長在熟知學生所學基礎上，對學生在家庭生活中的表現進行監督和評價。總之，道德與法治課程教學向社會生活的回歸，符合素質教育的理念，也契合學科自身的設立初衷，同時也能達成以考試為綱的傳統教學模式所可能達到的“高分”目標，成為學科教師應該堅持的理想。

參考文獻：

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