文學史教學中的經典作品解析

孫海軍

摘? ? 要：在文學史教學中，對經典作品展開深度解析是常用方法，也是提高學生專業能力的重要抓手。如何解讀經典作品，不僅具有操作層面的實踐意義，更是值得深入探討的理論課題。文學史有其自身的建構邏輯，對于經典作品的解析必須圍繞這一核心要素展開。日常教學中對于經典作品的解析必須注意三點：第一，不僅要洞察作家的創作意圖，更要注意將其置于特定的文學史脈絡中去講解；第二，辯證地看待文學史著作對于經典作品的具體分析；第三，自覺樹立“大文學史”觀，注意從不同維度拓展經典作品的闡釋空間。

關鍵詞：文學史教學；經典作品；魯迅；話語建構；“大文學史”觀

中圖分類號：G652? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：1009-5128（2023）03-0068-06

收稿日期：2023-02-10

基金項目：國家社科基金后期資助項目：魯迅多維心境研究（19FZWB017）

作者簡介：孫海軍，男，江蘇如東人，紹興文理學院人文學院副教授，文學博士，主要從事中國現當代文學研究。

中國現代文學史（以下簡稱現代文學史）是漢語言文學專業學生的必修課之一，因此，在日常教學中必須做好講解工作。但是，要真正講好這門課并不容易：一方面，這門課面對的通常是剛剛踏入大學校園的新生，他們中的多數人尚未脫離中學語文教育所養成的理解文學作品的慣有思路，這一點無疑限制了學生對于經典作品的再理解；另一方面，現代文學史涉及面頗廣，既有不同類型的作家，不同體裁的作品，又有不同時期的文學思潮，如何處理文學思潮與作家作品之間的關系，殊非易事。多年來已有不少學者就如何上好這門課，發表過諸多高見。在筆者看來，上好現代文學史這門課的關鍵在于精準的作品分析，不僅因為作品是構成文學史的基本要素，而且作家生平、文學思潮乃至時代背景均會在作品分析中得以體現，所以說，作品分析是文學史課堂的核心，講解文學史應該圍繞經典作品分析來展開。基于此，本文從文學史教學中的經典作品解析這一角度，談幾點看法。因為魯迅作品在現代文學史教學中所占比重較大，有著不可替代的重要影響，所以文章主要以魯迅作品為例展開具體論述。

一

從邏輯而言，要精準講解現代文學史，首先要明白文學史究竟是一門什么性質的課程，對這個問題的回答不下數十種，影響最廣的無疑是韋勒克、沃倫在《文學理論》中提出的相關見解：“我們前面已經講過，一部個別的藝術作品在歷史進程中不是一直保持不變的。……在歷史過程中，讀者、批評家和同時代的藝術家們對它的看法是不斷變化的。解釋、批評和鑒賞的過程從來沒有完全中斷過，并且看來還要無限期地繼續下去，或者，只要文化傳統不完全中斷，情況至少會是這樣。文學史的任務之一就是描述這個過程。另一項任務是探索按照共同的作者、類型、風格類型或語言傳統等分成或大或小的各種小組的藝術作品的發展過程，并進而探索整個文學內在結構中的作品的發展過程。”［1］253–254他們從描述文學的歷史進程和探索文學的內在結構兩方面，指出了文學史這門學科的兩項任務，由此界定了文學史的核心內容。該書譯者劉象愚在綜合韋勒克和沃倫意見的基礎上，提出了自己對于文學史的理解：“文學史則是將文學看作一個與時代同時出現的序列而對之做歷史的描述。”［1］10由此可見，文學史并非文學作品的簡單組合，而有其自身的建構邏輯與學科特征。相對于文學作品來說，文學史顯然屬于一種抽象的理論話語建構，相對于具體作品的批評和鑒賞而言，則更加注重作品在特定脈絡中的歷史定位。

文學史固然是由一個個作家、一篇篇作品構成的，作家作品是構成文學史的基本單元，所以對于文學史的講解離不開對具體作家作品的分析，尤其是已經進入文學史的經典作品。但是，我們要明確文學史和文學鑒賞是性質完全不同的兩門課，不能無視它們之間的區別。簡言之，文學史既不是一門重在對作品展開細讀的文學鑒賞性質的課程，也不是一門注重批評理論深度探討的純思辨課程。文學鑒賞要盡可能理解作家的情感、處境，由此洞悉他的創作意圖，進而從文本內部加深對于作品的理解。但文學史是對一段時間之內文學發展事實的一種歷史性描述，更加重視這一時期文學事實的總體面貌及鮮明特征。因此，文學史相對于文學鑒賞類的課程而言，更加注重整體性、抽象性與歷史性——這里的歷史性不僅指作家所處的歷史階段、作品所涉及的歷史時期，更包括不同歷史語境對作品的不同理解所形成的闡釋史，正如韋勒克和沃倫所指出的那樣：“一件藝術品的全部意義，是不能僅僅以其作者和作者的同時代人的看法來界定的。它是一個累積過程的結果，亦即歷代的無數讀者對此作品批評過程的結果。”［1］30透過這段話我們至少能夠獲得兩點認識：一是作者的創作意圖并非藝術作品之意義的全部體現；二是歷代讀者對作品的批評同樣影響到作品意義的建構。就文學史的學科范疇而言，文學批評史無疑是文學史的重要組成部分，但文學史關注的并不僅是批評家對具體作品的理解，更非批評家個人的學術成就，而是要描述不同歷史階段對具體作品或文學史實形成的不同理解，并發掘其中的緣由。所以，文學史不能僅僅關注作品本身，更不能停留在某個批評家或特定歷史階段對作品的具體解讀上，而應時刻堅守“史”的觀念。一方面，對于具體作品的理解要有“史”的縱深感，以此來串聯不同歷史階段對于經典作品的解析；另一方面，還要能夠將其放置在同類題材、同類主題形成的“作品群”中加以審視，由此獲得超越特定作品的有關文學現象的理性認識。

二

既然明晰了文學史這門課程的內容和性質，那么教師在現代文學史的日常教學中，就應該圍繞這一核心要素展開。正如前文所言，文學作品是編織一部文學史的基本單位。因此，講解文學史就離不開對于具體作品的分析，尤其是已經進入文學史的經典作品。不僅如此，持有不同文學史觀（文學立場）的研究者通常會經由對于經典作品的重新解讀來體現自己的文學史觀，所以說，文學史中的經典作品解析不僅占據了日常教學的重要部分，而且對于真正理解一部文學史背后的歷史觀念來說也十分重要。因此，如何講解經典作品，在文學史教學中是個值得深思的問題，對于日常教學有著舉足輕重的意義。基于文學史的學科性質以及經典作品解析在文學史教學中的重要性，筆者認為講解現代文學史中的經典作品時務必注意如下幾點。

第一，不僅要發掘經典作品自身的邏輯建構、洞察作家的創作意圖，更要注意將“史”的觀念貫穿其中，自覺運用文學史的理性建構邏輯來指導對于具體作家作品的解讀。對于任何一部文學史著作來說，最重要的構成要素無疑是一部部的具體作品，在現代文學史中魯迅等重要作家及其作品甚至會獨立成章，深度參與文學史的理性建構。因此，對于經典作品的講解無疑是文學史教學工作中的重頭戲，而且，每部（篇）作品都有其自身的創作背景與內在邏輯，教師在講解經典作品時，不能脫離作品本身的邏輯結構和作家的創作初衷，這是理解任何一部文學作品的基礎。但需要指出的是，文學史是一種在特定的文學觀念統領之下的有意識、有計劃甚至有組織的話語建構，而非文學作品的變相組合，其間閃爍著文學史家乃至主流意識形態對于這一時段文學史實的基本描述與深度闡釋。因此，文學史教學除了要讓學生充分理解經典作品之外，更要讓學生領會隱藏在教材內容背后的文學觀念與文學發展脈絡，不能將文學史講成抽象的史論（文學思潮）和斷線的珠子（作家作品論）兩個彼此剝離的單元，而應該注重文學史本身的邏輯建構，準確把握二者之間的深度聯系，由此出發才能對經典作品作出恰如其分的解讀。

具體來說，在文學史教學中，對于經典作品的講解要注意文學史建構中通常存在的兩個維度的邏輯關系：其一，從橫向維度而言，要注意將經典作品與同時代、同區域、同類型的其他作品進行比較，由此建構起文本解讀的大致框架，接下來可以從語言特色、修辭手法、主題思想、人物塑造等方面進行整體觀察，在此基礎上進一步考察這些異同的形成與同時期政治文化、經濟社會、風俗習慣、宗教倫理等多方面的關系。如講解魯迅的小說《傷逝》時就不能滿足于文學史著作提供的相關內容，也不能簡單照搬文本細讀的方法和思路，而要注意將其放在“五四”以來個性解放的思想背景下，結合“易卜生主義”的流行去展開講解。同時，還可以將之與胡適的《終身大事》等同題材的相關作品進行并置閱讀，從而發掘其類型學意義和時代性價值。其二，從縱向維度而言，還要注意不同歷史階段對于同一部經典作品的不同理解，文學史本身就是一種意識形態建構，更是一種權力話語，因此不同立場的文學史家對于文學作品的選擇、評價并不相同，甚至會出現截然相反的評價。不同歷史時期的文學史著作對魯迅《阿Q正傳》的理解就呈現出相當大的差別，尤其是對阿Q的身份界定，在不同時代不同語境下的認識堪稱是天壤之別。［2］269–332同樣，多年來學界圍繞《故鄉》中將碗碟藏在草木灰中試圖偷走的是否是閏土，展開了持久而激烈的論爭。之所以會出現這樣的論爭，就是因為這一細節關系到我們對于閏土這一人物形象社會性質的理解，由此出發不同時期的文學史對于這個細節的解讀也就大相徑庭。［3］149–150所以說，在日常文學史教學中對于經典作品的解讀，不能完全依賴教材中給出的相關內容，更不能將之視為標準答案，但也不能以個人的閱讀感受為依據進行主觀臆測，而應該將其放置在“歷史的過程中”，注意從各種交錯的文學史脈絡出發加以綜合把握。

第二，理性看待文學史著作對于經典作品的具體解讀。既然文學史是一種特定意識形態指導下的話語建構，那么文學史對于具體作品的理解就不可能是完全客觀的、中立的，難免存在偏見和遮蔽，所以要理性對待文學史著作對于經典作品的分析。文學史的肌理無疑是一部部個性鮮明的文學作品，但并非文學作品和文學批評的簡單組合，它會將文學作品按照特定的邏輯進行編排、分類、重新組合，并從中提取出某種帶有共性意義的主題，也會將形象化的文學表達抽象化處理進而概念化，這些概念和主題不僅成為建構文學史的底層邏輯，更成為后人了解這一時期文學事實的入門材料。從文學史的編撰角度而言，這種抽象化、邏輯化的處理是必要的，但在教學中我們不能局限于僅用這些概念來解讀作品，更不能將豐富的文學作品直接解讀為某個主題，而要注意處理好文學史講解和文學作品分析之間的關系。文學作品固然是文學史的重要組成部分，但絕非唯一的構成要素，因為文學史寫作還受到意識形態、社會思潮、研究立場等多方面因素的影響。最重要的一點是，文學史作為一種意識形態建構話語，必然貫穿著一種統一的立場和基調，不僅哪些作品能夠進入文學史是由這種基調決定的，而且對經典作品的具體解讀也同樣遵循這一邏輯。正如韋勒克和沃倫所言：“在文學史中，簡直就沒有完全屬于中性‘事實的材料。材料的取舍，更顯示對價值的判斷：初步簡單地從一般著作中選出文學作品，分配不同的篇幅去討論這個或那個作家，都是一種取舍與判斷。”［1］28在此意義上，文學史著作對于文學作品的分析并不十分自由，而是受到文學史內外多重因素的制約。所以，我們在講解經典作品時不能以文學史著作中的解讀內容為絕對之是，而應該將之放在政治的、觀念的、方法論的特定語境中進行講解，并且鼓勵學生注意從不同視角來理解文學作品，從而加深自我與經典作品之間的對話。

問題是，現代文學史面對的通常是剛剛踏入大學校門的新生，要向他們講清楚這一點并不容易。文學史固然是文學（作家作品、思潮流派、文學批評等）的歷史，但是現代文學史跟中國近現代史的關系太過密切，這段時間的文學史跟政治史、文化史、思想史糾纏很深，所以，要把現代文學史講清楚，必須對同時期的政治史、文化史、思想史有著較為深入的了解，而且能用相對淺顯的語言、清晰的邏輯表述出來，以便讓學生理解進而產生興趣。需要注意的是，萬不可本末倒置，將現代文學史上成現代政治史或現代思想文化史，而應在透徹理解文學史與政治史、思想史之關系的基礎上，將這種關系融會到現代文學史的講解中。與此同時，還要避免面面俱到、平鋪直敘的講解，而應以文學史脈絡為經、重要作家作品為緯，將二者緊密關聯起來。筆者認為，現代文學史教學中最重要的就是以魯迅等人的經典作品為例進行重點講解，這樣既能鍛煉學生理解文學作品的歷史縱深感，又能由此了解現代文學與現代政治乃至現代思想之間的錯綜關系。應該說，中國現代文學史上沒有哪個作家比魯迅與20世紀中國的關系更密切。因此，不同時代語境下編撰的文學史著作對魯迅作品的理解、魯迅形象的描述也就相去甚遠［4］，對《吶喊》主題的解讀堪稱典型。從1950—1970年對其中“革命”主題的發掘到20世紀80年代的“反封建思想革命的一面鏡子”［5］說再到20世紀90年代的思想啟蒙論，不同時期的文學史著作對魯迅同一部作品的闡釋竟會出現如此大的差別。這就提醒我們文學史對于經典作品的解讀并非一勞永逸、恒久不變的。但是，反過來看，魯迅作品恰恰是深度認知現代文學史這門課程性質的最佳標本，可以讓學生由此認識到文學史并非絕對的知識性、真理性的存在，而是在權力話語、社會思潮主導之下的一種文化建構，背后凸顯的是主流意識形態和特定時期的文化觀念，由此培養一種批判性思維。

第三，自覺樹立“大文學史”觀，在遵循文學史撰寫基本邏輯的前提下，注意從不同維度拓寬對于經典作品的闡釋空間。所謂“大文學史”觀，顧名思義就是指不被通行的“文學”概念范疇所拘囿，更不追求所謂的“純文學”觀，而是將具有藝術審美性又被“純文學”視為非文學的作品，如翻譯、日記、書信、同時代人回憶錄等納入研究范圍。這就要求從根本上突破原有對于文學史的僵化理解，不能僅從文學的學科范疇去理解經典作品，而是要盡可能從不同維度拓寬經典作品的闡釋空間，注意將文學與同時代的哲學、史學、政治、經濟、宗教、民俗等相近學科融會貫通，由此加深學生對現代經典作品理解的深廣度。樹立“大文學史”觀，對于講解魯迅等經典作家作品來說尤為必要，因為魯迅作品涉及多個學科背景和知識要素，只有從更加寬廣的視野出發才能深化對魯迅文學的理解。比如理解《狂人日記》尤其是《故事新編》就離不開中國歷史的相關知識，理解《無常》《女吊》等地域特色鮮明的作品，離不開越地民俗文化的知識背景，而要深入解讀《從百草園到三味書屋》等散文，又離不開博物學的相關修養，理解《祝福》等小說則不得不借助于宗教學知識。此外，魯迅作品還涉及文字學、美術學、佛學、倫理學等相關領域，要準確理解魯迅作品必須具有廣博的知識儲備。所以，解讀魯迅等經典作家作品必須要改變原來對于文學的狹隘理解，自覺養成“大文學史”觀。

與此同時，在融會其他學科、拓展研究空間的同時，不可忘記文學之本位。“大文學觀”并非文學政治化、思想化、觀念化的代名詞，更不能回到將文學看作政治的附庸或者視文學為思想啟蒙（思想解放）之工具的立場。“大文學史”從根本上來說仍然是一種文學史，既然是文學史，文學要素就應該是其中最重要的組成部分，而且堅守文學本位主義的文學觀。由于中國現代文學史跟現代政治史、思想史的關系過于密切，要清晰講解現代文學史的演進過程、解讀其中涌現出的經典作品，必然會涉及這一時期的政治史、革命史、思想文化史乃至群眾（學生）運動史等諸多方面的內容。不僅通行的現代文學史的起迄時間節點與中國現代政治的關系異常緊密，而且很多經典作品正是對現代中國這一特殊歷史時期的自覺書寫，《魯迅全集》被稱為現代中國的百科全書，自不必說，茅盾的《子夜》如此，巴金的《家》如此，老舍的《四世同堂》更是如此，還有艾青、穆旦等人的詩，跟現代中國的關系同樣十分密切。要充分理解上述作品，必須擁有較為廣泛的現代史知識。因此，樹立“大文學史”觀，對于深入理解現代文學史中的經典作品來說十分必要，唯其如此，才能在相對單一的文學史敘述之外拓寬經典作品的解讀空間，啟發學生從更為寬廣的視野來理解經典作品的多元價值。但需要注意的是，千萬不能將“五四”文學革命講成“五四”運動史，不能把《子夜》解讀成現代中國資本主義發展史，更不能將《四世同堂》視為抗日戰爭的直接描寫。

從這個意義來說，所謂的“大文學史”觀，并非對原有文學史的否定，而是包含一種否定之否定的邏輯遞進關系：第一，“大文學史”觀固然要突破常見的對于文學作品的理解視角和方法，不可拘泥在文學的學科范圍內去理解經典作品，而應該盡可能從多個維度來豐富對于經典作品的解讀，改變原有文學史中相對單一甚至僵化的理解路徑。第二，不能忽視的是，之所以要拓寬對于經典作品的解讀路徑，最終目的還是為了更準確、更深入地理解作品。即是說，“大文學史”并非對作為文學史之本體的“文學”的遠離，“大文學史”同樣要以文學為中心，對于經典作品的解析更應該從文學的角度展開。正如魯迅肯定《詩經》乃因其是“偉大的文學作品”，肯定屈原、宋玉因其“有文采”一樣：“然而《詩經》是經，也是偉大的文學作品；屈原宋玉，在文學史上還是重要的作家。為什么呢？——就因為他究竟有文采。”［6］356由此可見，無論在任何社會歷史條件之下，對于經典作品的解析，內部視角仍然是一種十分重要的解讀路徑。近年來學界對于魯迅作品的解讀，同樣呈現出這一趨勢，比如王海晗對魯迅《傷逝》的解讀［7］，董炳月對《端午節》的發微［8］，等等。這些從不同角度展開的對于魯迅經典作品的深度分析，不僅對于學術研究而言十分必要，而且必將引領并豐富文學史著作對魯迅作品的解讀。

三

總而言之，在現代文學史教學中，對經典作品展開深度解析，不僅關乎對于具體作家作品的理解，更關系到對于整部文學史演進脈絡及其背后之文學史觀念的理解，所以如何解讀文學史中的經典作品，不只具有操作層面的實踐意義，更是一個值得深入探討的理論課題。筆者以為，解析文學史中的經典作品，一方面不能脫離作品自身的創作邏輯，注意從作家的創作意圖出發探尋作品的思想主題，另一方面還要注意將其置于文學史的自身脈絡中去講解，從“史”的角度加深理解經典作品在不同時代的歷史意義，盡可能揭示出二者之間的意義關聯，而避免將文學史講成文學思潮和作家作品互不關聯的兩個部分。但是，文學史與文學作品從本質上來說，是一對邏輯悖論的關系，文學史必然呈現出一種線性演化的“史”的面貌與條分縷析的理性品格，但具體作品展現的通常只是一個故事或者幾個意象，如何做好二者之間的銜接和過渡，是現代文學史教學中必須直面的問題。

究其實質，文學史是文學史家理性建構的結果，而文學作品通常是作家感性的自然流露，要把二者無縫對接起來，其間難免產生齟齬。出于理性的籌劃，文學史必然要求一種整齊劃一的總體面貌，因而勢必會對多姿多彩的文學作品進行選擇，并且對經典作品的“多聲部”主題進行帶有傾向性的解讀。這種解讀對于文學史編撰者來說是無可厚非的，但是對于作品本身而言，不能不說是一種誤讀，至少也是一種曲解，所以我們在教學中要能夠運用動態的辯證的觀點看待文學史著作對于經典作品的具體闡釋。首先，任何一部文學作品一旦進入文學史，就不再屬于作家個人，因而我們也就不能將其直接看作作家個人的思想或情感的表達，“一件藝術作品的意義，決不僅僅止于、也不等同于其創作意圖；作為體現種種價值的系統，一件藝術品有它獨特的生命”［1］30。事實上，文學史中的經典作品已經獲得了一種“獨特的生命”，已經成為某一時代文學史實的一個標本、一個橫切面。某種意義上來說，文學作品進入文學史的過程，就是不斷拋棄（作家）感性色彩而將其納入（文學史家）理性建構的過程，這種建構性色彩在對作品的解讀中表現得尤為明顯。據周作人講，魯迅的《在酒樓上》等“自我小說”中的確涉及不少魯迅本人的親身經歷，其間的某些情緒也是魯迅真實心境的流露。［9］205但是，我們在講解這類作品時，如果僅從魯迅的角度去加以理解，則無疑窄化了《在酒樓上》等小說的時代乃至思想文化意義。所以說，對于經典作品的解讀固然要顧及作家本人的創作意圖，但是更應該嘗試從這篇作品進入那個已逝去的特定時代。從這個意義上來說，經典作品與文學史對于該作品的解讀并非一回事，因此在文學史教學中要辯證看待并清晰講述二者之間的關系，尤其需要辨析文學史著作在解讀作品時出現的相關偏離、曲解乃至誤讀等現象，透過這些細節往往能洞悉隱藏其間的文學史觀及其意義指向。其次，文學史雖然是文學史家理性建構的結果，但是不同時代對于何謂理性的定義不盡相同，隨著社會的變遷和認識的不斷深入，文學史家也會不斷校正對于文學“理性”的認知，因而文學史著作對于作品的取舍標準及評價基點也會隨之發生變化。縱觀新時期以來的文學史著作，不僅整體思路跟此前的文學史迥然不同，而且很多沿用多年的表述也出現了松動，比如《中國現代文學三十年》對于魯迅的介紹就明顯淡化了其“革命家”身份：“魯迅是20世紀中國偉大的思想家與文學家。”［10］37同時，對魯迅作品的選擇也出現了很大差別，最顯著的是，原來認為革命性不足的《野草》《朝花夕拾》《故事新編》等作品正在獲得越來越高的關注。因此，在經典作品講解中，不能一味遵循文學史著作本身的建構邏輯與評價標準，因為不同時代的文學史對具體作品的評價，很可能是該時代權力話語突入學術領域進而強行闡釋的結果，而應該從作品本身出發，緊盯學術前沿，在遵循基本審美原則的前提下，盡可能從不同角度補充、豐富文學史著作對于經典作品的解讀，做到“一”與“多”的統一。

參考文獻：

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［9］? 周作人.魯迅小說里的人物［M］.石家莊：河北教育出版社，2002.

［10］? 錢理群，溫儒敏，吳福輝.中國現代文學三十年（修訂本）［M］.北京：北京大學出版社，1998.

【責任編輯? ? 馬小俠】

Abstract：In the teaching of literary history， in-depth analysis of classic works is a common method and an important means to improve students professional ability. Therefore， how to interpret classic works is not only of practical significance at the operational level， but also a theoretical topic worthy of in-depth discussion. The history of literature has its own logic of construction， and the analysis of classical works must focus on this core element. Therefore， in daily teaching， we must pay attention to the following points in the analysis of classic works. First， we should not only have insight into the authors creative intention， but also pay attention to placing it in a specific context of literary history to explain. Secondly， the specific analysis of classical works should be dialectically treated in literary history works. Thirdly， the concept of “great literary history” should be consciously established and expanding the interpretation space of classical works should be paid attention to from different dimensions.

Key words：teaching of literary history； classic works； Lu Xun; discourse construction； view on “history of grand literature”