試論“四學課堂”教學模式的建構與實施

焦勇

一、“四學課堂”概念界定及模型建構

所謂“四學課堂”，即將一節課大致分成四個階段：自主學習、共同體學習、交流學習、專項學習。這四個階段，也可分別稱之為自學、互學、眾學、領學。“四學”也謂之“思學”，意為以學生自主思考、交流碰撞、實踐表達為主的課堂學習過程。

1.自學。即學生根據學習方法展開的自主學習。根據學習內容以及課時不同，選用不同的方法和步驟學習。

2.互學。即學生在“學習共同體”中展開的合作學習。一位學生先匯報學習的收獲并提出問題，其他學生傾聽，然后依次補充、質疑。最后，組長負責總結。

3.眾學。即由各“學習共同體”根據自學、互學的學習任務，向全班匯報學習成果、提出問題等。其他學生注意傾聽，并評價、補充、質疑、討論。

4.領學。即教師引領學生聚焦重點，聚力解決難點問題，也指向本課學習的方法、技能等運用于實踐的專項練習等。

二、“四學課堂”理念

1.指向過程，以學為主。要想真正體現“以學為主”，就必須引領學生做學習的主人，即在學習過程中學生能運用習得的方法，主動積極地解決學習中的問題，在“學習共同體”中交流、討論學習收獲，在全班交流中展示研究的成果，在伙伴互相評價中提升學習的品質。可見，這個過程是“學”的過程，學生作為獨立的“人”站立在了課堂的中央。

2.指向能力，學為會學。“四學課堂”強調從習得方法出發，學生在學習實踐中逐步形成學習力，最終實現語文素養的提升。方法是基礎，能力是關鍵，素養是重點。教師引領學生習得方法，初步目的是讓學生具備學習的本領，能夠在學習實踐中運用語文的方法解決語文的問題，即“學為會學”。

3.指向重點，會的不教。“四學課堂”特別強調“自主學習”“共同體學習”以及“全班交流學習”。在這“三學”中，教師作為觀察者要能夠敏銳地發現學生學習中的難點，即學生通過“三學”無法解決或無法學透徹的問題，以此確定第“四學”—— 領學的教學內容。“領學”選擇教學內容的原則便是“會的不教”“只教不會的”，直指重點、難點。

4.指向結果，教為不教。語文教育家葉圣陶提出了著名的教育論斷——“教是為了不教”。“四學課堂”為此做出了較為可行的實踐探索。“四學課堂”中學生在掌握了相關學習方法的基礎上，展開積極主動的“自學”“互學”“眾學”等系列活動，在實踐中解決具體的問題，逐步形成學習力，發展核心素養。最終，所有的“方法”都化為“能力”，必然可以實現“教是為了不教”的目標追求。

三、“四學課堂”實施策略

“四學課堂”在實施過程中，有哪些重點和實施的關鍵？筆者以六年級上冊《月光曲》的教學為例進行闡釋。

1.以適合的學法為基礎。“四學課堂”以學生的“自學”為主，而“自學”的基礎是要掌握適合的學習方法。“四學課堂”閱讀教學中有“六法”：第一課時“查、讀、理”；第二課時“品、悟、讀（寫）”。

例如《月光曲》第一課時的“自學”階段，學生運用的學習方法是“查、讀、理”。課前預習時，學生查找了相關的資料，為課堂學習做好了信息鋪墊。上課伊始，學生創設了探究的學習情境，激發了學習的興趣；課堂上學生朗讀了課文后，理清了課文的寫作思路，并概括了文章的主要內容。第二課時的“自學”階段的學習方法是“品、悟、讀（寫）”。課堂上，學生緊緊圍繞課后習題第2題反復朗讀課文第9自然段，想象畫面，感受樂曲之美、嘗試背誦。

學生需要在教師指導下，進行一定時間的實踐嘗試，方能熟練運用這“六法”。如何選擇適合的方法，需要教師根據不同年段及學情靈活指導。

2.以學習共同體為特質。“學習共同體”和一般意義的學習小組的最大區別是，“學習共同體”內所有的成員都是重要的，都是研究者、交流者、辯論者，成員在相互思辨的過程中，碰撞出思考的漣漪、思辨的火花，從而激發內在的生長力、探究的學習力。

第一課時“學習共同體”內重點交流了生字“盲”“縷”等字的書寫，以及課文朗讀情況等。而最關鍵的課文主要內容的概括，是在“學習共同體”集體討論、補充后才得以完整展現的。第二課時“學習共同體”內重點比較明確，總結了想象到的畫面和感受到的樂曲的美妙之處等。

“學習共同體”是按照學習進程及學生自身特點動態變化的。正是這樣的變化，它激發了學生學習的興趣，激活了學生學習的動力，形成了“學習共同體”獨有的生命活力。

3.以表達和交流為核心。“自學”階段是學生獨立運用學法的探究過程，表達和交流則貫穿于“互學”“眾學”“領學”中。

如“互學”時，在“學習共同體”內學生依次表達和交流“自學”的成果；“眾學”階段整個“學習共同體”集體在全班進行展示；“領學”階段雖然是在教師引領下的學習過程，但也是學生提出疑問，再根據設計好的動態學習過程解決問題，以學生的表達和交流為主。尤其是“眾學”階段，突破了傳統教學中師生問答的模式，以一個“學習共同體”全班展示“自學”“互學”成果，在“學習共同體”領頭人的帶領下，所有成員都選擇不同的內容進行展示，而其他“學習共同體”則傾聽、質疑、補充，形成了全班的“眾學”。這是一個所有學生情感都處于共鳴狀態的“學習場域”。

4.以多維度評價為引領。“四學課堂”中多維度的評價發揮著指導、調節、診斷、激勵等重要的功能。筆者執教第一課時，一個“學習共同體”在全班展示時，其中一名學生展示本課的生字“茵”的書寫注意事項，特別強調“茵”下面是“因為”的“因”。當這個“學習共同體”展示完畢時，其他“學習共同體”的一位學生立即評價指出：“我們不僅要關注如何把生字寫正確，更應該關注怎樣把字寫美觀。這個‘茵字上面的“艸”中的一橫必須寫長一些蓋住下面的‘因才會更美觀。”在交流“貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又一曲”時，通過教師的評價和引領，學生體會到不僅是因為同情，更多的是因為盲姑娘兄妹是貝多芬的知音。

“四學課堂”中的評價貫穿于課堂學習過程的始終，“自學”中有自我評價，“互學”中有同伴評價，“眾學”中有“學習共同體”評價，“領學”中有教師評價、全班評價等。當然，教師的評價、同伴的評價等都融合在各個學習階段，沒有片面、單一地實施。

四、“四學課堂”課型變式

“四學課堂”中的“四學”階段和“六步”學法，都可以根據具體的教學內容和學情進行靈動調整。

如古詩文教學中，我們可以把“六步”學法，調整為“三步”學法——“讀、解、悟”。“讀”即朗讀課文，學習生字詞語；“解”即根據注釋嘗試解釋詩文字詞句的大意；“悟”即感悟詩文蘊含的情感、道理等。

而習作教學中，根據習作教學的特點指導，學生按照“讀、理、寫、改”四步進行習作練習。“讀”即細讀習作要求；“理”即理清習作要求的關鍵之處和重點；“寫”即寫作；“改”即修改習作。當然，也可以加入仿照例文（仿）、列好寫作提綱（列）等步驟。

“四學課堂”的“四學”階段也可以進行調整：低年級可以側重于教師引領、指導，中年級可以側重于同伴互助下的學習，高年級則可以側重自主學習階段。

“四學課堂”中，學生的學習過程就像登山一樣，“自學”階段是憑借個體能力的獨立學習，學生獨自攀登了一程；“互學”階段，是學生依靠“學習共同體”內的智慧碰撞，完善學習成果，借助共同體內的激勵又向上攀登了一程；“眾學”階段，以一個“學習共同體”的展示、匯報，帶動了全班的思考、補充、評價，全班學生共同向上攀登了一程；“領學”是教師引領學生聚焦重點，聚力難點，深入思考，是教的過程和學的過程的融合，是教師用點撥、引領的力量，幫助學生登上學習的最高峰。※

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度普教重點課題“方法語文：指向核心素養提升的小學生語文學習力培養研究”階段性研究成果，課題編號：B/2021/02/112]

（作者單位：江蘇省鹽城市大豐區實驗小學）