從“另類回答”透視課堂對話中“導”的智慧

潘保翠

在課堂教學的實施過程中，教師可能會遇到學生的“另類回答”—— 它超出了教師的預設，偏離了原有的教學軌跡，對教師的教學造成了一定的挑戰，應對不當將會造成教學秩序的失控或教學目標的離散，甚至影響教師教學威信的樹立。

課堂教學過程是教師、學生、教科書和教材編者對話的過程。既為對話，就強調情境性、即時性、平等性。“另類回答”是在特定教學情境中即時生成的，體現學生主體的認知、個性和心理，教師無法預設“另類回答”的出現，也不能阻止“另類回答”的出現。透視“另類回答”，我們追尋的是學生主體地位得到尊重，教師主導作用得到有效發揮。

案例描述

【鏡頭一】“老師，你錯了！”——《秋天的雨》教學現場

師：秋天的雨，滋潤著大地，瓜果飄香，孩子們的歡聲笑語在空氣中回蕩。難怪文中這樣寫道——“秋天的雨，帶給大地的是一首豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌。”誰來讀一讀？

生：老師，你錯了！課文中說的是“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”。前半句中用的是“一曲”，后半句中用的才是“一首”。

【鏡頭二】“他就像得了精神病！”——《聞官軍收河南河北》教學現場

師：顛沛流離中的杜甫，突然聽到朝廷軍隊收復薊北的消息后，想象一下，他會是怎樣的一種高興。

生：杜甫一會兒哭，一會兒笑，一會兒跑，一會兒跳，他就像得了精神病！不了解他的人都準備把他送到醫院去了。

【鏡頭三】“船長的死是不值得的！”——《“諾曼底號”遇難記》教學現場

師：“面對死亡，他又踐行了一次英雄的壯舉。”這是把生的希望讓給別人，把死亡的危險留給自己的權利。哈爾威船長無愧于英雄的稱號。

生：哈爾威船長救出了船上的所有人，他可以最后一個安全撤離，可是他卻留在了“諾曼底號”輪船上，隨著輪船沉入大海。船長的死是不值得的！

生：我也認為船長的死是不值得的！他活下來，并不影響他成為一個英雄。而且他活著，還能創造更多的英雄奇跡，不是更好嗎？

案例反思

一、“導”有溫度：構建生命成長的空間

1.自由的氛圍，喚醒個體生命自覺。自由的氛圍能夠喚醒個體的生命自覺，而自由課堂氛圍的營造，需要教師有開放的教學理念，開闊的教學胸襟，關注過程重于關注結果。在這樣的氛圍里，學生敢于表達，課堂才能充滿生機。上述的四個案例，學生均敢于“另類”表達，可見他們的思維是自由的，這樣的課堂對話才能煥發生命的光澤。

2.平等的視角，彰顯教學民主思想。課堂不是師講生聽、師授生受的單向灌輸活動，而是師生、生生之間的雙邊多向活動。提問、思考、交流、質疑、認同等活動應伴隨著課堂學習活動的發生而發展，教師與學生之間的地位應始終是平等的。如何產生平等的視角？首先，教師應該蹲下來看學生。如鏡頭一中，教師因粗心將“一曲豐收的歌”說成了“一首豐收的歌”，學生指出，教師就應該虛心接受并表達感謝：“你真有一雙慧眼！一下就發現了老師出錯的地方，看來你一定在專注地學習，謝謝你！”其次，教師應該尊重學生的合理質疑。如鏡頭三中，學生對文本價值觀的質疑是有一定合理性的，教師應該予以尊重并表達認可：“在雨果的小說中，哈爾威船長選擇了與榮譽同在，舍生取義，浩氣長存，他是理想主義的英雄；你們的觀點同樣合理，珍惜生命，熱愛生活，留得青山在，不怕沒柴燒。兩種英雄同樣值得我們尊敬。”

3.溫暖的細節，提升教學的育人價值。教育應該是溫暖人心的，使學生敞開心扉，滋養身心。課堂對話中，面對“另類回答”，教師的指導既可以用有聲的語言，也可以用無聲的語言，如微笑注視、專注傾聽、凝神思考、點頭認可等。在肢體語言和神態語言背后，學生讀到的是尊重、鼓勵和期待，感受到的是溫暖和愛。這樣的教學細節可以增進師生情感，產生更具吸引力的教學磁場。

二、“導”有目標：指向核心素養的提升

1.診斷和糾偏。反思課堂上的“另類回答”，一部分是合理的，教師應及時肯定，如鏡頭三中對船長犧牲的價值討論；但另一部分則是不合理的，教師在教學過程中需要及時捕捉，準確診斷問題所在，并給予切中要害的糾偏，讓教師的“導”真正發揮教育的作用。鏡頭二中，顛沛流離中的杜甫聽聞官軍收復河南河北，喜不自勝，真摯的愛國之情溢于言表，而學生卻評價“他就像得了精神病！”根本原因在于學生對詩歌創作的背景了解得不夠，無法對詩人多年來流落他鄉的艱辛生活感同身受，也不會選擇合適的措辭進行得體的表達。教師在課堂上是這樣處理的：“唐玄宗末年至代宗初年，安祿山與史思明發動安史之亂，這場內戰使得唐朝人口大量喪失，國力由盛而衰。杜甫目睹山河破碎，生靈涂炭，心痛地寫下了‘國破山河在，城春草木深這樣的詩句。公元762年冬，唐軍在洛陽附近打了個大勝仗，叛軍紛紛投降。公元763年正月，史朝義自縊而亡，安史之亂終于結束。流落他鄉多年的杜甫聽到這樣的消息，內心喜得癲狂。你還會說‘他就像得了精神病嗎？”隨后，教師再引導學生展開下一輪對話，取得了較好的教學效果。

2.鏈接和拓展。在和學生的對話過程中，不同教師現場的應對、指導能力是有差異的，這是教學設計無法改變的，但是教師可以在豐富的教學實踐中不斷總結經驗，歷練提升。教師應該認真傾聽并深刻理解學生的發言，并基于兒童視角，建構新舊知識聯系，搭建通往新知識的臺階。如此，學生思維也能逐漸從原有的舊知識結構走向新知識，從而形成深度認知或思考。對于“另類回答”，教師的現場指導能力顯得尤為重要。

3.生成和遷移。課堂上，學生一旦偏離了教師的預設，出現了“另類回答”，教師就應當根據現場需要適時調整，引領學生達成新的教學目標，并適度遷移，這樣的課堂才能出現令人驚喜的精彩情景。鏡頭一中，教師可以利用課堂資源促進生成：“同學們，‘一首歌和‘一曲歌的意思是相近的，作者為什么沒有像老師這樣連用兩個‘一首呢？”學生通過討論得出，用不同的詞語表達相同的意思，語言就有了變化，也更有美感。這一目標就指向了語言運用的學習，是生成性的。教師進一步遷移：“是的，在生活中，我們也經常會將近義詞交替使用，比如校園運動會上，男同學一律穿藍色校服，女同學清一色穿粉色連衣裙，大家都戴著紫色遮陽帽。這里的‘一律、清一色、都意思相同，交替使用，句式變化帶來一種語言美。你們也能說說這樣的例子嗎？”這一教學環節的設置指向語言的示范引領和遷移運用，教師巧妙地挖掘并有效運用“錯誤”，給課堂教學帶來意想不到的活力。※

（作者單位：江蘇省南京市金陵小學）