合作學習方法在文言文教學中的有效運用

周婷 李文浩

內容摘要：合作學習是一種符合新課改要求的教學理論與策略體系，一般包括課前教師精心設計討論問題、課上教師引導學生自主探究、課中教師叫答小組及答案展示、答后教師及時評價小結四個環節。從當前課堂教學的情況來看，合作學習面臨著合作學習理念理解有偏差、合作學習內容設計不合理、合作學習方法運用刻板化、合作學習教師定位不準確、合作學習教師評價單一化等諸多問題。有效的合作學習能夠激發學生學習文言文的興趣和積極性，提高學生的合作探究能力，促進學生個體認知發展。在《桃花源記》一文中運用合作學習法，可以為合作學習的課堂實踐運用提供借鑒，從而使文言文教學取得更大成效。

關鍵詞：有效合作學習 陶淵明 《桃花源記》 教學策略

文言文教學作為初中語文教學中一個獨立的模塊，是師生關注的重點。與之重要地位不相匹配的是，文言文教學一直是初中語文教學中最難開展的部分之一，經常出現學生對文言文不感興趣、文言文課堂不活躍等問題。從實際教學的效果來看，文言文教學出現了“高耗低效”的現象，教師花了大量的時間和精力來進行文言文的通篇講解，學生的收獲卻是微乎其微，久而久之就會出現教師厭教，學生厭學的現象。從這些現象來看，傳統的文言文教學法已經不適用于現在的文言文課堂。《義務教育語文課程標準（2022版）》在課程實施的教學建議中提出：“支持學生開展自主、合作、探究性學習，為學生的個性化、創造性學習提供條件。”[1]在這樣的教學要求下，我國引入了合作學習的教學策略，合作學習的概念興起于20世紀70年代的美國，是指學生為了完成共同的任務，有明確的分工的互助性學習。[2]小組合作學習的教學策略可以為學生的個性化、創造性學習提供條件，讓學生在合作中提高學習文言文的積極性，讓課堂學習氣氛更加濃厚，促進學生更好地完成學習目標。論文試結合《桃花源記》一文，探索如何在文言文教學中開展有效合作學習。

一.《桃花源記》合作學習中的問題

《桃花源記》是部編版八年級下冊第三單元的一篇精讀課文，它寓意豐富，表達了陶淵明對美好生活的向往與追求和對當時的現實生活不滿。文章篇幅不長，生僻字較少，學生可以較快地進入合作狀態，利于合作學習的展開。在《桃花源記》的實際教學中，不少教師在采用合作學習方法時容易陷入誤區，具體表現如下：

（一）合作學習理念理解有偏差

合作學習理念作為一個舶來品，很多教師對其理念的理解仍有偏差，認為合作學習與傳統教學不過是教學形式上的差異，本質上還是換湯不換藥。所謂合作學習不過是把學生分成幾個小組湊在一起聊聊天，在布置任務時也只是簡單布置幾道與課文相關的問題，讓學生參與進來，只要討論氣氛夠熱烈，那么合作學習的效果一定好。這種對合作學習的誤解導致許多教師不重視合作學習，還是按照備傳統課的方式備合作學習課，小組合作形同虛設，一堂課上完了，學生對課文的理解還只是停留在字詞翻譯表面，對于課文的情感毫無體會，這也是合作學習課流于形式的一個重要原因。

（二） 合作學習內容設計不合理

在實際教學中，尤其是公開課教學時，有些教師泛泛地使用合作學習，可以說是為了開展小組合作學習而進行合作學習，全然不顧問題是否具有探究性，把所有的問題都交給小組來討論。所提出的問題要么過于簡單，如“請同學們找到并與組員討論1、文章當中描寫桃林美景的句子；2、桃花源人隱居桃花源的原因。”這類簡單的問題都可以直接在課本中找到答案，但教師仍然要預留大量的討論時間，看似熱鬧的小組討論，實際上只是作為形式表現出來，并不能發揮出合作學習的優勢。要么問題過于復雜，如在導入完畢后就讓同學們自己翻譯課文，找出并解決文中所有的古今異義字、詞類活用字等文言文基礎知識。這樣的問題十分依賴于學生在課前對文章的預習以及自身的文言知識積累量。一旦預習不到位，或者自身知識儲備不足，學生無法在短時間內進行解答，小組合作學習無法在規定時間內完成任務，合作學習就達不到理想的效果，反而影響學生的學習興趣。

（三）合作學習方法運用刻板化

合作學習的方式是多種多樣的，面對《桃花源記》這類敘事形象，寫景優美的文章，在教學時更可以采用多樣的合作學習方法幫助學生理解。大多數教師在教學時只知道采用單一的合作學習方法，機械地讓學生討論問題、尋找答案，完全沒有釋放出合作學習的魅力，學生在學習時也沒有對文章有一個更深入的理解和感觸。單一的活動形式容易使學生產生厭煩心理，削弱學生的對文言文的學習興趣，遏制他們思維的開發與發展，埋沒其內在的潛能。在學習到難度稍大的文章時，教師會感到教學的乏力，學生也會不同程度地感受到學習的無力。

（四）合作學習教師定位不準確

《桃花源記》是一篇值得充分品味和咀嚼的文章，在教學中，教師為了按照教案預設的內容開展課堂活動，常常越俎代庖地用自己的答案代替學生的答案。如此一來，不利于調動學生的積極性，容易導致小組合作學習戛然而止或是停留在表面。如某教師在教學時預設了一個“桃花源是否真實存在”的探究性問題，明明是探究性的問題，但教師在點評時卻選擇以他認為正確的答案來評定各小組在合作學習中得出的帶有主觀色彩的結論，扼殺了學生的思維火花，與合作學習的理念背道而馳。

（五）合作學習教師評價單一化

《義務教育語文課程標準》2022版指出，“教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點和問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法。”[3]在日常的教學中，不少老師忽視了語文課程的評價功能。在學生回答出錯的時候，教師應該針對這一問題進行及時、有效的評價。如學生將《桃花源記》文章當中的“妻子”一詞翻譯為“老婆”時，教師只是單純地點出該生回答錯誤，沒有說出該生為何錯，錯在哪里，不利于學生合作學習的成長。另外，在面對不同的答案時，教師的評價仍然只是“好”、“很好”、“非常棒”、“還有欠缺”等一系列簡短評價，這類評價未免過于詞窮，沒有任何針對性，不利于合作學習效果的提升。

二.開展有效合作學習的策略

（一）正確理解合作學習理念

正確理解理念的內涵是解決課題問題的前提，在使用合作學習法前，教師應該正確理解合作學習的理念，從本質上理解合作學習法與傳統教學法的區別。合作學習理念認為，合作學習既是一種以學習小組為基本形式的教學活動，又是一種以教學動態互相合作為能力資源的教學活動。[4]這一說法說明合作學習絕不僅僅只是把教室的桌椅湊在一起，讓學生聊天。教師在使用合作學習策略時也應注意到，不僅要有小組的形式，更重要的是要讓學生在小組中真正交流起來，合作起來。小組合作學習的過程要熱烈，但絕不能只是熱烈而無深度。

（二）合理設計合作學習內容

為使小組合作學習富有實效，教師要把握教材的重點和難點，了解自己的學生，設置出來的問題要難度適宜。難度太小，就沒有什么探討的意義，既浪費時間，又使合作學習流于形式，久而久之，學生還會形成惰性思維，不利于創新意識的培養。若是太難，超出了學生的認知范圍，學生又會不知從何下手，不僅無法完成學習任務，還會造成學生望文言文生畏的心理。因此在教學時要選擇靠近學生思維“最近發展區”的、有討論價值的問題，這樣的問題不至于太難，同時又具有探討的價值。只有這樣才會激發出學生合作的潛力，實現真正意義上的合作學習。

（三）靈活運用合作學習方法

文言文自身的特征讓學生在學習和理解文言文時會產生很多的疑惑，面對不同類型的文言文我們需要采用不同種類的合作方法。常見的就有十幾種，如學生小組成績分工法（STAD）、切塊拼接法（Jigsaw）、小組游戲競賽法（TGT）、共同學習法（LT）、思考配對分享法（TPS）、合作性讀寫一體法（CIRC）、小組輔助個別學習法（TAI）等。[5]對于一些故事性較強或者人物描寫比較鮮明的文言文，教師通過采取合作情境教學的手段，讓學生用角色扮演的方法，在表演中加深對人物形象的把握和對文章的理解。面對難度較大，知識點較多的文章，教師可以采用小組游戲競賽法，如開展朗讀競賽或是進行文言實詞虛詞記憶競賽，激發學生的學習欲望，讓教學效果事半功倍。除了使用多樣化的合作方法，教師還應學會將這些合作方法有機地結合在一起。如在教學《桃花源記》時，教師可以先使用多媒體技術，讓學生查找與課文有關的資料，掃清背景障礙。在課上采用合作情境教學的方式，由學生扮演武陵人和桃花源人，直觀形象地感受課文，并且結合合作競賽的方法，檢測學生的知識掌握情況，調動學生學習文言文的積極性。

（四）準確定位教師自身角色

在合作學習中，教師承擔的往往是“引導者”的身份。在探究問題提出后，教師應該尊重學生的主觀能動性，對于學生的合作成果多肯定，多鼓勵。當學生對某一問題沒有頭緒的時候，教師也應該給予學生提示，引導學生的思維。除此之外，教師還應該是“觀察者”。比如在學生開展合作學習的過程中，教師要認真觀察學生合作學習的情況，動態把握小組成員的合作狀態，及時進行必要的指導，解決小組活動中可能會出現的各種問題，以確保合作學習順利展開。在學生討論的過程中，教師更要承擔起“維護者”的身份，維護課堂紀律，對不積極參與合作學習，甚至故意擾亂討論氛圍的同學進行提醒、批評。

（五）科學建立過程評價機制

要想對合作過程中學生的發言等各種表現做出及時、公正的評價，實現有效的合作學習，必須要建立一個科學的評價機制。與傳統的文言文課堂教學不同，合作學習的效果達到最優化，應當是學習小組的每一位成員都發揮了最大的潛力，因而教師在評價時既要有對小組的評價，也要有對學生個人的評價。在小組評價方面，教師可以就答題情況、合作情況等進行評價，在評價完后對該小組的表現情況進行加分獎勵。教師還可以綜合各小組合作學習的表現設置諸如“最佳表現獎”、“全能答題王”之類的稱號，為合作學習效果的最優化注入催化劑。學生評價方面可以視題目的類型而定，比如在面對知識性的問題時，教師要注意給出準確評價，對于其他開放性的問題，教師則要以鼓勵為主，給出建議性的評價，引發學生的多角度思考[6]。在評價語言方面，教師要注意語言表達的豐富性，不要只是拘泥于答案好壞，應該更全面地去評價學生。比如基礎薄弱的同學在答錯了一個超出他能力范圍的問題時，教師不要只是糾結他答案的對錯，更應該對他回答問題的勇氣給予肯定，如此一來，教師在點評時就不會只是干巴巴的“好”“很好”這一類的評語。除了豐富的語言，肢體和眼神的交流也是不可或缺的，教師應當多用真誠、鼓勵的眼神注視學生，在學生回答正確時應給出類似于豎大拇指以示肯定的肢體動作。

三.有效合作學習在《桃花源記》中的應用

《桃花源記》篇幅不長，但教學內容豐富，課標對文言文教學提出了“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的要求。[7]結合學生的實際學習情況，本課可以分為兩到三個課時來學習。第一課時以翻譯課文、理解文章大意、積累常用的文言詞語為訓練重點，第二、三課時復習上節課所學知識，并將課文內容與情感分析擇其要而講。教師在第一節課前布置好預習任務，讓學生利用課余時間搜集作者生平資料，掌握時代背景，進行文章字詞音義的學習。這樣一來既可以減少課堂上逐一矯正字音、翻譯字詞的時間浪費，還可以增加師生互動，拓展學習深度的時間。

（一）課前教師精心設計討論問題

為開展有效合作學習，教師應該在課前做好準備，充分研讀教材，備好課，找出文章當中那些值得探討的點，設計出合理的合作探究問題。

“1.晉太元中，漁人進入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受是什么？

2.漁人在離開桃花源的途中明明‘處處志之，之后為什么找不到桃花源了？

3.同學們，你認為到底有沒有桃花源這個地方呢？理由何在？”

這三個問題由淺入深，遵循文本的解讀邏輯，也符合學生的認知邏輯。布置完任務后，先讓學生自由朗讀，尋找答案，再給出時間小組討論。這樣做的目的是給出學生獨立思考問題的時間，避免部分同學自己不思考，在小組討論的過程中直接抄襲同學答案的情況。

（二）課上教師引導學生自主探究

明確學習任務后，學生進行分組討論，在這一過程教師要深入到小組討論的過程中，觀察學生的表現。問題一屬于信息類問題較為簡單，教師只需要注意學生在討論時是否將答案尋找完整即可。問題二屬于理解性問題稍難，學生在討論時可能會遇到麻煩，教師需要及時引導他們將本題與文章背景、作者思想相聯系。問題三是一個開放性的問題，教師應該鼓勵學生暢所欲言，敢于發表自己的見解，學生在小組交流時進行思維火花的碰撞，由簡單的找答案變成了邏輯推理，利于他們思維的發展。學生在與組員的交流中，慢慢對陶淵明所塑造的這樣一個烏托邦的世界有了一個自己的印象，這樣桃花源也在學生的心里有了形象。對于部分合作能力不足的小組，教師要指導他們借鑒其他優秀小組的經驗或建議學生采用更有效的合作方法，幫助他們解決問題。

（三）課中教師叫答小組及答案展示

小組討論完畢，教師要根據題目難度認真選取答題的學生。在叫答時，教師應該結合問題的難易程度對不同層次的學生進行抽測，但也要注意不要每一個稍難一點的題目都是成績好的同學在回答，基礎不好的同學可能也有自己獨特的見解。三個問題中難度最小的是問題一，大部分同學都可以在仔細閱讀課文后得出自己的答案，在小組交流時不會有太大的障礙，教師可以選擇平時不愛舉手作答或者基礎不好的同學，以培養這部分同學舉手答問的勇氣并鍛煉他們的表達能力。問題二的難度較第一題大，但學生就在課前就已經進行過預習和知識整理，這個問題就應選取主動舉手或思維能力較強、反應能力較快的學生來回答。這樣的學生對這道題已經有了自己的思路，即使無法將要點全部回答出來，也能更快地對教師的引導作出反應并結合引導得出自己的答案。當出現學生無法作答，或者作答效果不理想的時候，教師可以先讓小組成員進行補充，在補充的過程中一點點引導，幫助學生完善答案。比如學生在回答問題二時無法達到要點，教師可以引導學生結合時代背景來思考，“陶淵明生活在一個什么樣的時代？他為什么寫下了‘采菊東籬下，悠然見南山這樣的詩句？”

學生答完問題二后，教師可以就勢展開問題三的解答。問題三是一個主觀性比較強的題，這樣的題沒有標準答案，教師在這一題可以多選取一些學生進行回答。即使在進行小組交流時，學生的答案無非是“有”或者“沒有”，但他們給出來的原因卻是多種多樣的，有的學生說“有”可能是因為在查找資料的時候注意到現在常德仍然有桃花源這個地方。有的同學說沒有，可能是聯系到了文章所說，不管是太守這樣的官場之人，還是像劉子驥這樣的高尚人士最后都無法尋到桃花源。

（四）答后教師及時評價小結

學生作答完畢，教師要進行及時有效的評價和反饋，評價從個人與小組兩個方面開展，評價的過程中應該多使用一些激勵性的語言，鼓勵學生勇于答題。當某學生在回答問題三時即有對文章內容的分析又結合了實際生活，教師在點評時可以說“你從多個角度回答了這個問題，條理非常清楚，而且很有自己的想法，想必你們的小組一定進行了熱烈的討論。很棒，請坐！”如果學生回答不出來這個問題，教師要及時補充一兩個小問題，刺激學生思考。如“這個問題對你來說有一點點難度，但是我們可以結合實際想一想，現在到底有沒有桃花源這個地方？還有文章最后所寫的，為什么大家都找不到桃花源了？”學生回答完所有問題后，教師結合學生當堂課的表現為表現突出的學生和小組頒發榮譽稱號，如“課堂積極分子”、“答題MVP”“優秀小組”等。

四.有效合作學習的意義

與傳統教學相比，合作學習法改變了傳統課堂中“填鴨式”的教學模式，把以教師為主的文言文課堂改變成了師生互動、生生互動的小組合作型課堂，強調以學生為中心組織教學，樹立了學生的主體地位，培養了學生學習文言文的積極性。合作學習法的優勢具體體現在以下幾點：

第一，合作學習增強了學生的學習興趣。通過小組合作學習文言文，學生不再依靠個人有限的力量，而是在集體的力量中解決文言文任務。合作學習法為學生提供了相對輕松的環境，組員之間互相幫助，學生在小組合作學習過程中的主動表達、積極交流與互相辯駁，大大降低了學習者的焦慮感，形式多樣的小組活動也增強了學生學習文言文的興趣和自信心。

第二，合作學習提高了學生的合作探究能力。學生、師生之間相互交流、互相切磋、取長補短，改變了傳統文言文課堂那種死板的、沉悶的教學氣氛。心理學的研究表明，學生對學習內容的鞏固程度，與學習方式的關系很大。如果學生既能動手做過，又描述過，則能記住90%。[8]學生在交流中發展了思維，經過熱烈地討論對所學知識記憶更加深刻，為以后文言文的學習打下扎實基礎。

第三，合作學習法增強了學生的自主性。傳統文言文教學中，往往是教師講，學生寫，教師向學生填灌大量現成的死知識，久而久之學生會對教師產生依賴性，不愿也懶得自己思考。合作學習法教學則高度重視學生的主體能動性，利用小組合作討論迫使學生主動學習，從而增強其學習的自主性。

第四，合作學習建立了和諧的師生關系。古語云：“親其師，信其道。”合作學習法改變了老師與學生、學生與學生之間的關系。老師不再僅僅是傳授知識的機器，學生也不再對老師抱有一種畏懼的態度，他們敢于向老師提出自己的疑問，敢于將自己的想法表達出來，師生之間建立起一種平等、友好的關系。

綜上所述，在進行文言文教學時采用合作學習法確實有利于教學活動的展開，有效的合作學習有利于學生思維能力的提升和合作探究能力的提高。學生在合作學習的過程中學到了文言知識，對文言文不再恐懼，這對文言文教學而言無疑是一大突破。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：47.

[2]詹光平.高中語文教學探論[M].廣州：暨南大學出版社.2020.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：47.

[4]閆蒙鋼.中學化學名師成長案例研究[M].安徽：安徽師范大學出版社2019：36.

[5]蔣波，譚頂良.論合作學習理論的困惑[J].教育導刊，2011，（11）：9-11.

[6]李佩佩.基礎教育中合作學習的問題與解決策略[D].河北師范大學，2012.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：15.

[8]趙徽.研究性學習理念與實施[M].北京：開明出版社，2003

基金項目：2020年湖南省線下一流本科課程：中國現當代文學（1）（湘教通〔2020〕322號-153）；2018年湖南省普通高等學校教學改革研究項目：師范專業認證背景下獨立學院中國文學類課程教學改革研究與實踐（湘教通〔2018〕436號-1018）；2021年湖南科技大學大學生科研創新計劃（SRIP）項目：“雙減”政策下大學生家教問題研究——以湖南科技大學為例（YS2167）。

（作者單位：湖南科技大學人文學院）