漢語古詩詞融入長三角高中英語課堂教學的調查研究

徐錦瑤 王靜芝 黃丹鳴 王煦

【摘 要】本文通過調查問卷形式對502名高中生與71名高中英語教師就漢語古詩詞融入長三角地區高中英語課堂的教學情況進行了調查研究。結果表明在高中英語課堂教學中融入漢語古詩詞這一教學方法能夠提升高中生的英語學科核心素養，且有利于培養學生獨立自主判斷文化價值與異同的能力，增強學生的文化自信，幫助學生樹立終身學習的意識。

【關鍵詞】高中英語教學；漢語古詩詞；長三角地區

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007—4198（2023）01

一、研究背景

普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）（以下簡稱新課標）要求將英語課程作為一門有助于學生了解文化，比較文化異同，汲取文化精華，逐漸形成跨文化溝通與交流的意識和能力的課程。“探索跨學科主題學習，提升不同課程對核心素養發展的貢獻度”這一修訂更需要注重培養學生的全面發展，關注學生文化意識的培養，加深學生的愛國情懷，堅定文化自信，為其終身學習、適應未來社會發展夯實基礎。[1]新課標明確指出英語課程要圍繞核心素養確定課程目標，創新教學方式，以主題為引領選擇課程內容，融入語言知識、文化知識等學習要求，培養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面的學科核心素養。其中文化意識指對中外文化的理解和對優秀傳統文化的鑒賞，是學生在新時代表現出的跨文化認知、態度和行為選擇。目前我國的教育專家們針對中國優秀傳統文化融入高中英語課堂教學的情況進行了一定的研究，但將漢語古詩詞這類優秀傳統文化融入英語教學從而提升學生文化意識方面的研究較少，而文化意識對發展語言學習者的語言能力，提升思維品質和提高學習能力恰恰起著非常重要的作用。本文對長三角地區將漢語古詩詞融入高中英語課堂教學的情況進行調查研究，旨在為相關研究建言獻策。

二、研究設計

本研究采用定量和定性相結合的研究方法，分別對502名長三角地區的高中生與71名高中英語教師就漢語古詩詞融入高中英語課堂教學（以下簡稱“融合教學”）的情況進行問卷調查研究。

（一）研究問題

學生調查問卷研究焦點：漢語古詩詞和英語的融合教學是否有助于提升學生的語言學習能力與文化自信；研究維度：漢語古詩詞和英語的融合教學是否能使學生提高中英文化辨析能力？是否能使學生提高語言概括能力？是否能使學生事半功倍地完成語言學習任務？是否能使學生增加中國優秀傳統文化的文化自信？

教師調查問卷研究焦點：漢語古詩詞和英語的融合教學是否會對學生在英語習得過程中產生母語正遷移或負遷移；研究維度：學生受到漢語古詩詞與英語融合的教學之后是否會產生母語正或負遷移的影響？是否會產生中英文化的融合思維？是否能夠積極主動地閱讀英語課外相關材料？

（二）研究對象

本研究共選取了502名長三角地區高中生與71位高中英語教師作為研究對象。502名學生分別從上海市、江蘇省、浙江省、安徽省的各年級隨機抽取。地區分布：上海42人，江蘇59人，浙江2人，安徽399人；年級分布：高一13人，高二19人，高三470人。71名教師分別從上海、江蘇、安徽的各年級隨機抽取。地區分布：上海2人，江蘇37人，安徽32人；任課年級分布：高一16人，高二23人，高三32人。選取原因如下：上海、江蘇、浙江、安徽均屬于長三角地區，教育資源雄厚，抽調樣本具有代表性，且四個地區的英語課堂教學都積極響應國家號召，進行了教學方法與課程內容的創新改革，將中國優秀傳統文化融入英語課堂教學中。

（三）研究工具

調查的研究工具為問卷調查，采用SPSS 10.0統計軟件進行統計分析。學生版問卷總題數為20題，第一部分是關于調查對象的個人信息。第二部分為對融合教學情況的了解與是否接觸過此類教學模式，第9題到第20題均為單項選擇題，主要從自我評估的維度出發，了解融合教學對學生帶來的影響。教師版問卷總題數為17題，第一部分是關于調查對象的個人信息。第二部分為對于融合教學情況的了解與是否在課堂中運用過此類教學模式，第7題到第17題均為單項選擇題，主要從客觀評估的維度出發，從而了解漢語古詩詞融入英語課堂教學后對學生所帶來的影響。

三、研究發現

（一）長三角地區漢語古詩詞融入英語課堂教學情況現狀

502名高中生中共有378名高中生接觸過融合教學活動，占比75.3%；剩余124名學生均未接觸過這一融合教學活動，占比24.7%。該現象反映了長三角地區雖然教育資源豐厚，但仍有部分高中生未能接受漢語古詩詞與英語學科的跨學科主題學習與跨文化交流，使他們無法進一步了解中外文化的差異，并且在提升自身的文化自信方面受到限制。

而對接觸過融合教學活動的378名研究對象的答案進行“獨立樣本T檢驗”，共分為五個部分進行評分：語言能力、學習動機、學習策略、文化辨析和文化自信。五部分的標準偏差皆較低，數據可信度高。其中，學習動機、文化辨析與文化自信的最小值均為2，最大值均為5，平均值分別為4.28、4.35與4.45，明顯高于學習策略與語言能力這兩項。由此可見研究對象在接觸融合教學后，學習動機、文化辨析能力與文化自信程度都有顯著的提高。然而，學習策略評分最小值為1，最大值為5，研究對象在接觸融合教學后，制定學習策略的能力相對薄弱，平均值為4.21。就各分項能力而言，研究對象在接觸融合教學后的語言能力也未得到顯著提升，最小值為1，平均值為4.25。具體地說，部分高中生在接受這一創新課程內容后，無法很好地利用當下現有的學習資源，如漢語古詩詞類文獻、名著譯本等來改善他們的學習。他們在學習英語的過程中缺乏積極主動性，很少與他人合作，不能選擇有效的學習方法以及學習策略來進行英語學習。

（二）影響高中英語課堂教學中漢語古詩詞融入的主要因素

1.教師將漢語古詩詞融入英語教學的主動性

在被調查的71名教師中共有37名將漢語古詩詞融入英語教學，占比52.2%；而剩余34名教師則未能將中國優秀傳統文化中的古文典籍融入外語課堂，實現跨學科教學與跨文化交流，占比47.8%。可見，接近一半的教師仍缺乏對跨學科教學這類創新課程設計的主動性，以及將中國優秀傳統文化與學科教學相結合的能力相對薄弱，在一定程度上打壓了學生對英語學習的積極性以及跨文化交流的實踐性。

2.母語對漢語古詩詞融入英語教學的遷移作用

母語的遷移作用分為母語正遷移與母語負遷移。母語正遷移指在英語習得過程中漢語對英語語音、語法、句型等思維表達方式產生幫助；反之，在英語習得過程中漢語對英語語音、語法、句型等思維表達方式產生干擾被稱作母語負遷移。

對于在課堂中將漢語古詩詞與英語教學相融合的37名研究對象，調查者將他們的答案評分化并進行統計處理，共分為四個部分：母語正遷移、母語負遷移、融合性思維與價值觀念。四部分標準偏差皆較小，數據可信度高。其中，母語正遷移最小值為3，均值為3.86；母語負遷移最大值為5，均值為3.51。這意味著在研究對象進行了這一創新教學模式后，發現接受這一教學模式的高中生在英語學習過程中受母語的影響較大，其中多為積極影響，學生形成了融合性思維與良好的價值觀、道德觀，而對英語學習的消極影響并不占多數。

3.年級、地區差異導致學生的學習動機、學習觀念與學習策略的差異

A：學習動機差異：一年級學生比二年級學生在融合教學模式觀念上持有更為積極的認識和看法，主要是因為一年級學生剛開始接觸這一創新教學模式，他們對該模式的觀念主要受老師和同伴言行的影響，也出于自身對融合教學的好奇。而二年級學生經過一年的學習后，開始依據自身的學習經驗懷疑權威。他們普遍認為豐富的古詩詞資源為其進行個性化、自主性的學習提供了有利條件，但感到困惑的是經過一年的學習后語言運用能力，尤其是聽說能力并沒有像原來想象得那樣得到明顯提高，因此便對融合學習的有效性提出了質疑。[2]尤其是進入二年級后老師布置的學習內容增多、難度加大，他們每周投入融合學習的時間又偏少，加之考試后的失敗體驗又使其產生無助感，從而導致其對自己努力作用的懷疑，開始將失敗歸因于外部因素。

B：學習觀念差異：低年級的學生說，他們的英語水平普遍較低，只要在學習中能取得一點進步和收獲便會有一種自豪感。而高級別的學生卻說他們對古詩詞融合教學有更多和更高的期待，只是由于學校提供的融合學習時間有限，他們除了完成課堂作業外沒有更多時間去瀏覽其他資源，并充分利用這些資源進行大量的訓練和學習，所以對融合教學的認識和看法便打了一些折扣。

C：學習策略差異：高年級學生在古詩詞融合學習過程中有自己可行的學習計劃、在未完成規定的融合學習任務之前不去做其他事情、在融合學習過程中能有意識地改進自己的英語學習方法。這表明他們具有較強的元認知意識、元認知能力和學習管理能力，具有較強的融合學習能力，能較好地規劃學習目標、監控學習過程和評價學習結果。

四、將漢語古詩詞融入高中英語課堂教學的啟示

通過上述分析可以得出，漢語古詩詞和英語進行融合教學后能夠幫助學生促進英語學習，加強文化意識的培養，對學生三觀的形成和家國情懷的熏陶具有積極作用。但由于不同年級的學生英語學習側重點不同，英語技能的能力有所差距，身心發展階段不一致，所以對中國古詩詞融入英語教學持有不同的觀點。高中英語教師應當考慮主觀和客觀的因素，并結合實際教學情況做好以下三方面的工作：

（一）結合文化自信的時代主旋律，推進中西文化融合教學

在調查中發現不少教師從來沒有了解過將中國古詩詞融入英語教學的理論知識。如今文化是每一個國家最看重的寶貴財富，也是時代的熱點話題。學生作為一個國家的中堅力量，代表著一個民族乃至國家的未來。因此，教師要在外語課堂上改進教學方法，盡可能使外語課活潑有趣，讓學生在快樂、輕松、有趣的環境中學習，并教給學生學習外語具體的方法。[3]在提倡文化自信的主旋律背景下，教師應當與時俱進將目前的熱點話題和古代文化精髓相融合，摒棄陳腐過時的教學模式，給學生們帶來新穎獨特的教學體驗。讓學生們真正感受到文化差異的魅力，實現語言學科的文化功能目的，也是語言的寶貴內核。

（二）提升學生英語學習動機，培養學生學科融合思維

學習動機作為推動學生學習的內在驅動力，在很大程度上影響著學生的學習努力程度和各種語言學習活動的參與程度。[4]幫助學生擺脫以往的依賴性學習習慣，讓他們了解自主進行跨學科學習與跨語言交流的重要性以及必須性。教師在實施動機激發策略的同時，應制定科學合理的教學目標，起到良好的引導與激勵作用。要針對不同層次的學生制定不同的評價要求，以激發學生的學習動機。[5]在高中階段，學生已具備一定的信息處理能力以及對知識的理解消化能力，要讓學生知道，不僅僅是在學生時代，在以后的職業道路上，自主學習能力與跨學科融合學習同樣重要。以前需要耗費巨大的時間精力才能獲得的信息與知識，現在通過書籍、譯本以及網絡就可以輕而易舉地獲得。只有具備良好的自主學習能力與跨學科學習的融合性思維，才能在未來的激烈競爭中處于不敗之地。

（三）拓寬學生英語習得方法，制定學生自適學習策略

語言學習講究方式方法，特別是習得時間越長，越需要講究方法策略來讓語言學習達到事半功倍的效果。對于高中生來說，英語的學習難度加大，內容增加，表現形式靈活多樣，如果學生沒有尋找到適合自己的學習策略，其高中生涯的英語學習會比較吃力。每個人語言學習的方法各不相同，所以借鑒中文習得特別是古詩詞的學習會比較自然而且適應學習策略的周期會較短。因此在二語習得的過程中充分發揮母語正遷移的作用能夠幫助學生豐富和改善英語學習策略。長遠來看，對于高中生的英語習得來說具有一定的幫助。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]李廣鳳，劉衛東.大學生英語網絡自主學習影響因素研究[J].外語教育技術理論與實踐，2013（6）.

[3]蔡永清.大學生外語學習動機的定量研究[J].外語教學與研究，2014（2）.

[4]徐錦芬.大學外語自主學習理論與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2007.

[5]王志敏.外語學習動機激發策略的實效性研究[J].外語教學研究，2017（17）.

★通訊作者：王靜芝

基金項目：本文系2022年度常熟理工學院校大學生創新創業訓練計劃項目“中國古詩詞與高中英語習得的融合研究”階段成果。

作者簡介：徐錦瑤（2002—），男，江蘇江陰人，常熟理工學院本科在讀，研究方向為英語；王靜芝（1979—），女，江蘇蘇州人，常熟理工學院外國語學院，副教授，研究方向為英語課程與教學論；黃丹鳴（2001—），女，上海浦東人，常熟理工學院本科在讀，研究方向為英語；王煦（2002—），女，江蘇蘇州人，常熟理工學院本科在讀，研究方向為英語。