核心問題驅動下的高階思維課堂

林小梅

〔摘? ? 要〕? 高階思維是一種心智或者是一種認知能力，是對問題進行創造性分析、綜合、評價的過程，實現對問題的求解、決策和辯證否定。教師在授課過程中，要按照新課標的要求，對教學方法進行創新。本文對以核心問題為驅動，構筑高階思維課堂，培養學生高階思維能力問題，提出了自己的思考。

〔關鍵詞〕? 小學數學；問題驅動；高階思維

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 12-0079-03

葉瀾教授曾提出：“驅動學生思維的有效載體是好的數學問題，評價教育成功的關鍵指標之一是老師們關注數學課堂教學過程中的問題設置。”高階思維是對問題進行創造性分析、綜合、評價的過程，實現對問題的求解、決策和辯證否定。以核心問題為驅動，引領學生自主探究，構建高階思維課堂，培養學生高階思維的能力，促進其數學核心素養的養成。那么，該如何以核心問題為驅動，構建高階思維課堂呢？

一、由“填鴨硬塞”式改為“問題驅動”式

美國教育學家布魯姆在1956年提出：僅能對知識進行理解和應用，這屬于低階思維階段，而能夠對各種知識或信息進行分析、綜合和評價屬于高階思維。“大容量、題海戰、拼時間”是許多教師提升課堂效率的“有效”手段，從近期目標來說，有一定效果；但從長遠發展來看，學生的學習欲望、學習興趣、學習潛能都沒能很好地得到激發，是不可持續的。因此，課堂教學應從“填鴨硬塞”式變為“問題驅動”式。

（一）從直接問題改為間接的問題

要由原有標準樣式的直接提問改為間接題型提問，溝通“直接”與“間接”之間的關系，從而厘清條件脈絡解決問題。如：“已知一個平行四邊形的底是6厘米，高是4.8厘米，它的面積是多少？”這是標準樣式的問題，也就是比較常規的問題，學生掌握率會達到95%。如果把問題變為：“一個平行四邊形的兩條鄰邊分別是6厘米和4厘米，其中一條邊上的高是4.8厘米，另一條邊上的高是多少厘米？”大部分學生都會列成4×4.8，因為在他們的認知里平行四邊形的底和高隨意對應就可以。這就是低階認知，只是模仿性地操作，或者說有數據就可以。而實際上，還要根據三角形三邊關系判斷4.8的高是垂直哪邊的底三角形的斜邊最長等信息進行綜合判斷，這就是高階思維的訓練。

（二）從正向問題改為逆向的問題

逆向思維是當下學生重要的思維素養。它是將大家司空見慣似乎已成定局的事物或觀點“反其向而思之”，標新立異，創立出新思想新形象。有一個教師在課堂上出了這樣的題目：7+6=？8+4=？9+7=？看起來簡單，但教師又問：□+□=13？這一來學生的思維瞬間就開放了，可以得出多種答案，這就是正向思維變逆向思維的簡單運用。又如計算題可以這樣設計：

對豎式計算題25×34=□，由正向思考變逆向思考。圖形結合，圖中哪塊的面積表示箭頭中所指的這步計算結果？這樣第一層的計算不但要考慮2在十位上表示20，4在個位上表示4，即20×4，還要考慮邊的關系。這是很形象的數形結合，能讓學生清晰明白其中的算理，同時也為其后學習“乘法分配律”埋下伏筆。在逆向問題解決中，更需要進行結構化思考以及更復雜的推理，學生在這個過程中，自然就增強了高階思維能力的培養。

（三）從封閉問題改為開放的問題

開放式題型有條件開放式、結論開放式、解題策略開放式、綜合型開放式（即在條件結論解決策略中至少有兩項是開放的）等多種。請看這個典型的開放題：有一張長4分米、寬3分米的紙張，現要折出原紙張面積的一半，并涂上陰影。

顯然，對這樣的題目，解題過程需突破原有的認知和思維定式，且方法不止圖中顯示的這幾種，研究發現只要有經過中心點的都可以。再如：二年級某班男生有28人，女生有17人，你可以提什么數學問題？這樣的問題就比較封閉一些。我們可以這樣提出問題：要想計算出全校學生一共有多少人，需要有哪些數據呢？這樣提問，讓學生的思維可以發散開，可以從知道全校的男生和女生的人數求解，可以從知道每班人數和共有幾班求解，可以從知道每個年級的人數和共有幾個年級求解等。同時，這可以有效培養學生收集處理信息的能力，能從不同角度探究數量間的關系。在多向發散型題目中，學生可以對同一個問題有多種思考方法，可以橫向縱向聯想，通過一題多變，一題多解，一題多思，讓不同能力和興趣的學生得到不同的發展，培養其思維的靈活性和發散性。

（四）從靜態問題改為動態的問題

從靜態到動態，從變到不變，可以采用變換條件、變換問題、變換內容、變換位置等不同方式。如：在下面4個圖形中，畫出A向對邊的高。

這4個三角形，圖1是標準圖形，圖2、3、4變換了形狀或位置，是圖1的變式，但問題都是畫高，可是學生容易出錯，會直接從對邊畫一條線，而不是高。在“變”中找“不變”，發現“高”這個概念的本質屬性，深度理解垂直的兩條線的位置關系，可以讓學生很直觀地發展空間幾何圖形的結構性認知，促進其數學核心素養的提升。再比如：已知3個點ABC的位置，讓學生再確定出1個點D，使這4個點順次連接能形成平行四邊形。對于這樣的題目，答案當然不止1種，而讓點動起來，學生的思維也就跟著動起來了。

二、由“被動接受”式改為“主動架構”式

建構主義學習理論認為：學習是學生在已有知識和經驗的基礎上進行一種主動建構，而不是被動地接受。教師應倡導學生帶著問題自主學習、自主探究，通過小組合作表達自己的觀點，提出問題，內部解決。如，“用一條長20分米的鐵絲，圍出盡可能大的一個長方形的框架，長和寬可能分別是多少？面積是多少？”學生先獨立思考：猜一猜長和寬可能各是多少？最大面積是多少？然后每四人一個小組討論：有幾種不同的想法？再由各小組代表發言。生1：20÷2=10（分米），把10再分出長和寬的長度，面積可能是1×9=9（平方分米），生1把周長先分成兩部分；生2：20÷2=10（分米），面積可能是4×6=24（平方分米）；生3：20÷4=5（分米），5×5=25（平方分米）。生3顯示的特殊情況，就引起了大家的爭論。于是教師順勢組織延伸討論：圍成長方形還有哪些方法？用表格列舉。

通過觀察上下和比較分析，可以直觀發現圍成正方形的面積是最大的。在傳統課堂上，教師介紹完規律之后接著就會展開對應的練習。而高階思維的課堂是讓學生主動建構、有序探究，這樣的課堂是靈動的，是高效的，學生的自主合作探究素養也能得到培養。

三、由“埋頭苦干”式改為“探究學習”式

探究學習是學生在主動參與的前提下，根據自己的“異想天開”，在科學理論的引領下，運用科學的方法對現實生活中選擇和確定的問題進行推理驗證，在推理驗證的過程中獲得創新能力，得到高階思維的發展。教師在教學中要為學生創設一定的情境，讓學生通過自主、獨立思考，發現問題、解決問題，從而促進學生知識技能、情感態度價值觀、探索精神和創新能力等方面得到發展。

（一）生長點，讓學生在沖突中建構

高階思維的觸動點在于“新舊知識的結合點”上的困惑，在認知沖突中產生碰撞的火花，驅使學生對有意義的事物進行積極探究，形成內心主動建構的意識。如在學習《復式條形統計圖》時，學生會產生以下幾種認知沖突。沖突1：兩個圖看起來會比較麻煩啰唆嗎？（生成“合并”的需求）沖突2：豎著合并與橫著合并哪個看起來更美觀？（“合并方式”選擇）沖突3：這張統計圖橫軸表示什么？縱軸表示什么？如何區分？（生成“圖例”標識必要）在不斷的沖突中，逐步構建完整的復式條形統計圖。這樣的思維課堂是有趣的，是學生“我要學”的過程。

（二）臨界點，讓學生在啟發中感悟

認知的困惑是思維的臨界點。思維臨界點與學生已有的知識經驗以及教師的有效引導密切相關。如果教師只是簡單地告訴或將問題嚼碎了“喂”給學生，對其高階思維的培養是毫無意義的。只有追本溯源，從生活中尋找母題原型的啟發，才能引導學生在思維的臨界點有質的突破，使思維從模糊走向融通。比如，在運用“比例的意義”知識解決問題時，要讓學生判斷此題是用正比例還是反比例解決問題，那得追溯到“數量關系”，只有厘清數量關系才能準確判斷該用哪種比例知識解答。再比如：在教學人教版五下《長方體的認識》，認識“長、寬、高”的概念時，教師提出問題：現在我要把長方體一根一根地拆掉，想象一下拆了剩下幾根還能還原出長方體的形狀來？解答這個問題就得追溯到長方體的結果認知：它是由4根長、4根寬、4根高組成的，所以長最多只能拆掉3根，寬最多可拆掉3根，高最多可拆掉3根，才能還原出原來長方體的形狀，也就是剩下1條長1條寬1條高。教師應啟發學生在臨界點處探究，搭建數學與生活的橋梁，讓核心素養一端連著世界，一端連著完整的人，引導啟發學生從本源中尋找根源，解決數學問題。

（三）開放點，讓學生在探究中拓展

在皮亞杰勾畫的認識螺旋圖中，認知的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大，因為“任何知識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”。隨著學習不斷積累和深入，學生的數學認知結構也將不斷擴充和完善。所以教師應善于設計開放性作業，讓學生在廣闊的熔爐中質疑、理解、應用、發現和創造，從而賦予數學知識以生長的力量，培養他們的高階思維能力。如，在教學“小數點的移動引起小數大小的變化”一課時，教師可讓學生先自學，對“小數點移動”知識有個大概的認知，并提出幾個問題進行自主思考、合作討論，并表達展示想法。

問題1：觀察一個數的變化，有觀察順序嗎？你是按什么順序觀察的？

問題2：小數點向左移一位或向右移一位，小數大小怎樣變？

兩個問題都比較基礎，但這是引導學生“探究”的模式，首先要引，然后再放手，這樣既讓基礎學生聽得明白，又能讓學優生“吃得飽”。

問題3：小數點向右移一位，它就擴大10倍，為什么，你能用你的道理說服大家嗎？

問題3打開了學生的思考空間。學生1：用小數位數表示不同的單位進行比較說理。原來3.5元，5表示5角，現在小數點向右移動1位變為35元，而現在5是表示5元，5角變到5元，擴大了10倍。學生2：用小數點移動數的計算單位變化說理。原來3.5，5表示有5個0.1，小數點向右移動1位變為35，而現在5表示5個1，5個1是5個0.1的10倍，所以小數點向右移動1位擴大了10倍。抓住有意義的開放點，讓學生的探究更綻放，讓他們更能充分挖掘“小數點”移動的本質問題。

總之，構建高階思維課堂是提高課堂質量的重要方式之一，是學生數學核心素養生成的重要標識。教師需大膽引導、突破思維定式，抓準核心問題的設計讓學生的感知、情境、行動、生活、思維、情感等都融入學習中，使他們學習興趣高漲，主動性增強，自學能力提升。要通過構建高階思維的課堂，培養學生的獨立判斷、辯證批判、創造求解能力，讓學生的思維不斷從“低階認知”向“高階思維”進階，從“知識本位”向“素養本位”提升，不斷推動深度學習向縱深發展。

【本文系福州市教育科學研究“十四五”規劃2021年度常規課題“核心素養視域下以問題為驅動促進高階思維培養的研究”階段性成果，課題編號：FZ2021GH128】

參考文獻

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