“三新”背景下生本課堂教學模式建構探索

趙洋 李廣江 張連彬

一、 前言

2021年開始，吉林省高一年級全面實施《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和配套課程標準，全面推廣新課程、使用新教材。考試評價的新變化，倒逼師生進行實實在在的教和學方式的變革。以提升學生核心素養(yǎng)為宗旨，實現能力為重、生活為本和回歸深度學習，建構突出學生學習主體地位的教學模式與環(huán)境才是新課程理念下課堂教學改革的方向。

二、目前高中學段現有教學模式調查及評價

筆者通過學生問卷調查和一線教師訪談相結合的方式對目前高中常規(guī)課堂教學現狀進行調查。調查數據顯示，雖然新課程改革已經全面實施，但目前大多數的常規(guī)課堂教學仍然沒有擺脫傳統教育思想的束縛，存在著教條化、統一化、靜態(tài)化、孤立化和脫離學生的現實生活等弊端。學生在課堂教學中的主體地位尚未真正確立，缺乏應有的自由和選擇，灌輸式教育還普遍存在。教育主體之間的交往和對話形式單一，教師與學生、學生與學生之間缺乏有效的交流、溝通和互動，缺乏對課堂教學內涵的深入挖掘。以上弊端致使課堂教學在整體上嚴重忽視了對學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。在目前教學方式的引導下，學生的學習方式呈現出被動性、封閉性、接受性和單調性的特點，難以適應新時期的教育發(fā)展要求。

三、教學模式改革的方向和建議

第一，堅持生本理念，變先教后學為先學后教，開展前置學習，以學定教。首先，設計前置學習，有效地促進學生進行自主學習和合作探究學習。其次，教師可以根據學生前置學習情況進行歸因分析，進行二次備課，從而教學過程中更加有的放矢，采取更優(yōu)的教學方法、更有效的教學活動來突破重難點。

第二，教師要轉變角色，成為學生學習的促進者，幫助學生學會學習。在新型模式下的課堂，教師要從灌輸者轉變?yōu)檎麄€學習活動的組織者，以學生的發(fā)展為主體，并且教導學生用心靈進行感知、用語言進行表達。

第三，使課堂變成說與做的課堂。學生只有對所學科目說得明白了、清晰了，才能更好地運用所學知識解決問題，因此需要教師不斷地提升課堂氣氛，激發(fā)學生對于知識的興趣。首先，教師要具有一定的思維意識，時刻記住激發(fā)學生的思維；其次，教師要讓學生對問題進行發(fā)言，積極地提出自己的看法，并且促進學生從多角度認識并思考問題，從而培養(yǎng)學生靈活的思維。

第四，教師要給學生上臺展示自己的機會。每個學生都需要展示自己的機會，無論成績好壞，因此教師需要站在不同的角度對學生進行教育，結合不同學生的學習特點進行分析。同時在整個過程中，幫助學生選擇自己感興趣的方法進行學習，這樣既可以提升學習興趣，又可以提高學習效率。

最后，教師要培養(yǎng)學生自主學習的意識，鼓勵創(chuàng)新。在教學中鼓勵和引導學生獨立思考，勇于提出自己的見解，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性思維。

四、助力核心素養(yǎng)落地的生本課堂教學模式建構策略

1.學案導航，自主建構學習

前置性作業(yè)是作業(yè)的一種，它指的是在上新課之前，教師讓學生先利用自己已有的知識和生活中的經驗試著去學習，它指向的是“先學”，并對“先學”具有導向作用。表面上看它是把作業(yè)布置在課前，而實質上它并不僅僅只是改變作業(yè)布置的時間，更重要的是它體現了一種新型的作業(yè)布置方式，展現了生本教育中“以生為本”的教育理念和宗旨。具體而言，前置性作業(yè)即通過教師課前設計多形式、多趣味的問題，著力引導學生積極思考，充分調動學生學習的主動性去探索和掌握新課的知識點，不斷提高學生自主學習能力。前置性作業(yè)與課前預習有著本質的區(qū)別：第一，形式不同。課前預習一般形式比較單一，并且枯燥無味，很難激發(fā)學生的學習興趣，因此學生的課前學習往往缺乏思考和自主性。第二，內容不同。大多的教輔材料中課前預習實質就是教材中的知識點填空，沒有課外的延伸。而前置性作業(yè)是教師精心設計的，內容更為靈活、開放，能夠加大學生學習的廣度或深度，深化學習目標。第三，目的不同。前置性作業(yè)的目的是讓學生化“被動”學習為“主動”學習，促使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，提高探究能力。

2.前置檢測，發(fā)現真問題

毋庸置疑，課堂需要“真”問題的經營。所謂“真”問題，是學生真的有疑、真的有問的問題，是學生自主學習過程中生成的、內心迫切想解決的認知矛盾。“真”問題如何才能被發(fā)現？為了幫同學們找到知識盲區(qū)，前置檢測環(huán)節(jié)必不可少。前置檢測應該把握層次性原則，照顧到全體學生。因此，前置檢測既要要注意作業(yè)設置的開放性，要能發(fā)散學生的思維，避免題目設置的僵化對學生思維形成束縛，也要注意前置性作業(yè)的難易搭配，要充分考慮到基礎較差的學生，在設置問題時適當降低門檻，這對他們的自信心是一種保護和激勵。

3.以學定教，讓二次備課有的放矢

課堂教學中使用的探究學案是由同一備課組的教師集體商量決定，再由某個教師獨立編寫而成。這樣的教學探究學案在一定程度上還是帶有編寫教師的個人思想和觀點，沒有就各班學生的具體情況來制定，還存在“具體情況沒有具體分析”的問題，所以教師還必須根據本班學生的學習能力、學習基礎和水平、學習品質等多種因素加以考慮，進行二次備課。二次備課需要做到有的放矢，解決學生實際的問題。所以，教師不能盲目地根據經驗判斷自己課堂教學的重難點，并以此為依據設計教學活動和教學內容。前置檢測的批改情況將成為老師二次自主備課的起點，教師可以通過統計前置檢測的結果來有側重地設計課堂教學內容，尤其是在重點、難點和部分基礎知識的拓展上要進行重新審視。簡單來說就是班級絕大部分同學已經掌握的知識點，課堂教學中不再重復或一帶而過，課堂探究活動的問題應該是圍繞大部分同學在前置學習中沒有掌握的知識點展開。具體實施順序是：當學生通過自主學習方式將“前置學案”完成后，老師收上來批閱，并且做好學生遇到的“疑難問題”整理統計工作，以學生在前置學案中出現的問題為依據進行第二次備課，并且重組原先教學設計和布局。這需要每一個教師去調整和探索，可以是情境材料的增添，可以是教學程序的描述，也可以是課堂探究活動內容的延伸與拓展。只有這樣才能做到“以學定教”“先學后教”。

4.小組合作、互動探究

合作探究是自主預習后學生以小組的方式進行的答案核對和問題討論。由各學科小組長負責，用5～10分鐘的時間，對課堂探究學案上老師設計的問題進行組內討論、交流。小組合作、互動探究是生本教學中實現優(yōu)勢互補、相互促進的主要方法，學生用小組討論交流的形式進行合作學習，對有不同觀點的問題交換看法并進行商討，對不明白的問題相互請教，補充完善預習自學的成果，夯實預習打下的基礎。這是對人的關注而并非對知識的關注，合作并不是簡單的分組，而是在“我為集體、集體為我”的理念下思想與思想的交流與碰撞。在課堂上小組可以展示組內互動探究的過程和成果與有疑惑的地方，將互動探究的范圍擴大至班級，這樣就搭建起更為廣闊的合作探究平臺，討論也會更加深入，學生的理解亦會更加深刻。

5.展示質疑，點評提升

展示質疑指各學習小組完成討論交流后，小組可以舉手展示本小組的學習成果。展示時，由學科小組長負責指定本組某位同學上講臺講解，小組其他同學可以進行補充和回答其他小組的質疑。

點評提升指教師在小組展示之后對學生展示的內容作出準確、簡潔的分析、補充和評價。同時，對學生無法解答的問題進行講解，達到教學目的。對其他各小組學生的質疑，教師也要做出客觀、公允的評價。

6.鞏固構建，讓生本課堂落地

學習完畢之后進行反饋總結，學生要對新學的知識進行鞏固，消化吸收，促進知識的內化。教師的總結要對學生學習的反饋內容進行設計，重點突出基礎知識。另外要注意循序漸進，對不同層次的學生因材施教：對基礎好的學生，要圍繞教學內容設計集趣味、智能、思維訓練為一體的較高層次的題目；對基礎較差的學生，則以起點較低的基礎題為主，使他們能夠體會到學習帶來的成就感。課后的作業(yè)中要有一定的開放性練習，來拓寬學生的思路，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。在評價方式上，采取學生自評、師生互評、教師點評相結合的方式。

五、結語

教育家夸美紐斯說過，學校如果成了兒童心靈的屠宰場，其最嚴重的后果就是讓學生只會應試，而不懂得如何將知識付諸實踐。這句話充分表明，教學過程中，如果教師一味地向學生灌輸教材知識，使其被動地接受教師已經咀嚼碎了的內容，那么只會將學生訓練成考試的機器，難以使學生養(yǎng)成獨特的思維方式以及獨立自主的思考能力，難以達到學以致用的目的。從這個角度來說，學校和教師應該遵循教育規(guī)律，推進課堂變革。每位教師都有必要將生本教育理念作為課堂教學的指導思想，以尊重學生的主體地位為前提，轉變自身角色，以引領者、組織者的身份，優(yōu)化課堂結構，創(chuàng)新教學方法，營造特色課堂文化，搭建合適的教學支點。通過前置學習和課堂合作探究等自主學習方式引領學生思維逐步走向更深處，從而完成知識體系的自主建構，切實提升學生的學習能力。

通信作者：張連彬

*資助項目：長春市教育教學“十三五”規(guī)劃課題（JKBLX-2020326）；長春市教育學會“十四五”科研課題（CJKL 20210010）。