大概念統攝下的初中地理單元教學的設計策略與實踐

冀峰

新課程改革以來，核心素養培育與落實成為課堂教學關注重點。新時代地理課程以提升學生核心素養為宗旨，倡導以學生為中心的地理教學方式。初中地理教學設計成為落實立德樹人根本任務，培養時代新人，培育學生核心素養的重要支點。傳統初中地理課堂教學設計缺乏對教材整體宏觀把握，難以擺脫教材自然章節束縛，導致知識點分布碎片化、零散化，無法滿足學生認知發展規律，缺乏知識結構化和系統化建構。《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）在教學建議部分強調教師需精心創設教學情境，用能夠引起學生思考的問題激發學生學習興趣；在教學設計時，可根據實際需要對“內容要求”相關學習主題內容進行重新組合，加強內容關聯性［1］。因此指向核心素養的教學設計需要基于學科大概念進行統領，將課程內容重構與整合，使學生在情境脈絡、知識脈絡、素養脈絡中融會貫通，實現課堂知識網絡化自主建構，從淺層學習到深層學習，發展并提升學生核心素養。以“氣候”為單元教學內容知識脈絡，構建“氣候有多‘氣”的情境脈絡，探討在大概念統領下的初中地理課堂教學中進行單元教學路徑探索，促進學生深度學習，養成核心素養。

一、梳理大概念，構建單元教學邏輯與內容

大概念（Big Ideas），最初由溫·哈倫等人提出，也有學者稱之為“基本概念”“核心概念”或“核心觀念”。大概念作為上位、整體、學科內高度概括和抽象的頂層概念，圍繞主題建構知識網絡，整合分散的課程內容，形成結構化內容，培養學生學科大概念，達成面向未來的學習［2］。單元教學是教師在充分分析學生認知水平基礎上，依據課程標準和教材內容，突破原本自然章節限制，對教材內容進行整合和重構。因此，基于學科大概念的單元教學設計從學生認知規律和已有知識建構出發，順應學生認知發展方向，使其從學科認識和理解出發，學會從學科視角認識世界、解釋世界、理解世界和尊重世界，具備自身發展和社會需求的核心素養。所以學科大概念可以成為學科邏輯主線，對單元教學設計的實施實現統領作用。

地理學科核心素養是地理課程育人價值和地理學科本質的集中體現和高度凝練，其背后統攝教學內容的是學科大概念。初中階段地理教育學科大概念有位置與分布、地理環境、人地關系、區域、空間差異與聯系等［3］。因此選用人教版地理教材，依據《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”），將教材內容作為單元教學內容知識來源進行刪減和重組，提煉出“人地關系”學科大概念［4］（表1）。由此在學科邏輯基礎上，以人地關系思想為指導，認識氣候及其對農業的影響為學習目標，對感受中國不同區域農業文明發展，培養家國情懷和環境觀、資源觀等重要價值觀，形成生態文明思想和可持續發展觀念具有極大作用。

結合表1內容，基于單元教學內容，構建“人地關系”大概念統領下的單元教學邏輯主線（圖1）。

二、基于課程標準，構建單元教學目標

單元學習目標是單元教學設計的行動指南，引領課堂教學方向和最終學習達成，是單元教學多課時學習有效實施的“指揮棒”，是促進學生深度參與課堂學習活動，歸納形成學科大概念的關鍵因素。基于課程標準和教材的單元教學，結合學生認知規律和已有知識儲備，能夠突破教材自然章節限制，將知識、能力、情感和態度統一，具有一定整合性。

通過分析2011版課標，同時參考表1，結合學生認知和單元知識邏輯結構，從學生對世界感知角度出發，設計本單元學習目標（表2）。

三、指向深度學習，構建單元教學情境和模式

大概念具有思想方法性、統攝性和深刻性，是促進學生習得和建構地理知識聯系的錨點，也是地理課程體現獨特育人價值，落實立德樹人根本任務的目標點。學科大概念作為學科概念上位層次，能整合教學內容，促進深度學習，由此培養地理思維，落實學科核心素養。胡蓉等在關于地理學科大概念研究中提出大概念下的地理教學策略：建構“概念聯系—概念豐富—概念拓展”三階段［5］。因此基于教學實踐，在研讀課程標準和教材的基礎上重構教學內容，同時按照課時分解學習內容和任務，確保單元教學內容之間符合學生認知和學科落實，實現承接性和關聯性。故按以下四個步驟建構基于大概念的單元教學設計策略：問題情境構建，概念認知—探究合力深化，概念聯系—思維提升外顯，概念豐富—視野遷移創新，概念拓展。

1.問題情境構建，概念認知

情境是新時代初中地理課堂教學中不可或缺的部分，是激發學生課堂探究和興趣的重要方法。2011版課標和2022版課標都以“學習對生活有用的地理”“學習對終身發展有用的地理”作為課程內容選擇的指導思想。學生對生活和社會事件具有高度濃厚興趣，所以情境成為課堂教學必不可少的思路。

貼合“氣候”單元學習主題，以“博廣氣候之‘底氣”作為單元教學第1課時主題。授課前導入視頻設置情境，回顧“北京冬奧會開幕式前倒計時——中國二十四節氣”片段。通過高清圖片感受指導中國農業文明不斷發展的歷法，同時感受不同節氣體現的唯美與浪漫，向世界展示中國人民的睿智之氣，傳播中國氣候的博廣之氣。

本課時主要學習內容安排如下：①經過情境渲染，引導學生基于日常生活知識和小學科學學科知識積累，學習關于氣溫、降水的定義、降水類型、測量儀器、人工觀測時間等相關基本概念和測量方法。②了解領域代表人物竺可楨先生對我國氣象氣候領域的貢獻，加強對職業素養和學科職業規劃了解；③參觀學校氣象站，詳細了解氣溫和降水在實際天氣觀測中的數據測量方法和儀器，并參與當天室外氣溫監測和記錄，感知地區氣象數據監測和分析的技術發展，培養學生愛國情懷和祖國自豪感。第1課時教學實踐突破場地限制，將室外和室內場地結合，利用學校教學資源，學生將所學知識轉化為實際操作和實地觀察，感受科學技術發展對氣象監測和氣候數據積累的幫助以及對學科發展的促進和對生活的影響，同時滲透職業發展規劃，培養學生愛國情懷。

初步建立對相關基礎學科概念的認知。由于基礎學科概念往往是抽象的定義性知識，剛接觸地理的初中學生需通過已有認知、生活情境作為“橋梁”，幫助其建立概念與地理事象的聯系，在抽象與具象之間加以認知，把概念與日常生活相聯系，激發學生學習興趣，由此建立認知學科基礎概念。

2.探究合力深化，概念聯系

本階段作為單元教學第2課時，以繪制與判讀氣溫曲線圖、降水量柱狀圖，總結歸納全球氣溫、降水時空分布特點，影響世界主要氣候類型分布因素作為學習目標。本課時會面臨較多基本學科概念，所以教師既要做到概念與地理事象的聯系，將抽象概念與日常生活情境相結合，讓概念生活化、淺顯化理解；也需要基于知識體系有意識地幫助學生聯系概念，做好概念及概念間關系組成。引導學生在眾多概念和規律、影響因素探究和問題解決中學會類比歸納，為學生形成知識體系以及做好第3課時學習思路和方法總結奠定基礎。聚焦學科大概念，依據單元學習目標，將設計指向明確、思路清晰，具有內在學科邏輯的“問題鏈”作為深度學習的“指揮棒”，引導學生通過繪圖實踐、閱讀圖表，學會分析并解決問題。第2課時具體學習內容涉及如表3所示。

3.思維提升外顯，概念豐富

夸美紐斯曾說：“凡是需要知道的事物，都需要通過事物本身進行教學。”為了幫助學生理解基礎學科概念，選擇生活化情境作為地理事象進行認知，但這一過程不能一貫到底，教師需要引導學生從多方面理解、豐富相關學科概念，建立概念體系，由此培養學生從運用基本規律歸納上升到一般規律，不斷深化拓展，透過現象看本質，擺脫具體形象進行抽象思維活動的高階思維能力。

第3課時主要學習目標是：概括描述氣溫和降水隨時間變化特點的思路和方法；歸納氣候特點的思路與方法；影響氣候的三大因素。此外，為引導學生學會規律的遷移應用及驗證，以“中國氣候”相關知識為例，得出中國主要氣候類型的氣候特征、分布特點及影響因素，將學科概念和規律實現“從特殊到一般”的思維提升。主要教學內容如表4所示。

4.視野遷移創新，概念拓展

喬納森等認為，教育唯一合法的目的就是問題解決，其關鍵在于對“問題”的理解。問題不能僅局限在教材和學校范圍，需要教師帶領學生突破思維固局，指向學生能夠理解的現實問題。課標指出地理課程內容的選擇，更加關注學生發展和社會需求，學生不僅能夠學習到基本地理知識，更加注重通過探究人類活動與地理環境的關系，認識到地球生態環境的脆弱，形成保護地球家園的觀念、熱帶祖國和家鄉的情感以及關心世界的態度［6］。

學科大概念通過單元教學最終在學生思想情感價值觀的培養中形成，但不能只局限在課本教材，應放眼世界，意識到地理知識存在于日常生活中。所以為實現單元教學價值最大化，學生能夠自主梳理建構基于單元知識的完整知識體系，參與單元課堂活動深度學習，實現核心素養落地內化。因此教師設計單元教學時要以廣域視角看待地理。第4課時主要教學設計如表5所示。

四、結語

威金斯和麥克泰格認為，學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手。教師是培養學生用表現展示理解能力的指導者，而不是將自身理解告知學生的講述者。基于大概念統攝下的初中地理單元教學通過大概念和基本問題將跨冊跨章的多課時教學內容重構與整合，為新時期初中地理教學和教師帶來新的教學設計思路和教學模式。基于大概念統攝下的初中地理單元課堂教學更加關注教師的教和學生的學，讓學生成為課堂真正的主人，不僅要讓學生“學會”，更要讓學生“會學”，在解決不斷進階深化的情境問題的課堂活動中實現自我知識體系建構，最終實現學科核心素養培育和師生相長。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 徐鋒.中學地理“大概念”的內涵、形成途徑及特征［J］.地理教學，2022（06）：9-11，14.

［3］ 張素娟.基于地理核心素養的地理單元教學設計——以“地理位置”的學習為例［J］.中學地理教學參考（上半月），2017（8）：28-31.

［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［5］ 胡蓉，余靖宇.地理學科大概念：提取、釋義與教學策略［J］.地理教學，2022（10）：14-18.

［6］ 韋志榕，朱翔.義務教育地理課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.