新課程背景下高中化學課堂提問策略的優化

汪亨帥

摘 要：新課程背景下，高中化學課堂教育應堅持以學生為導向，致力促進學生個體實現全面發展。在實際教學時，提問是教師教學的主要方式之一，也是教師掌握學生學習情況的重要途徑。在教學過程中，教師問題設計與提出情況，對教學質量具有極大的影響，不僅主導教學進程，還直接影響學生學習效果。基于此，優化高中化學課堂教學時教師提問的策略，不管是對課堂教學，還是對學生發展，均具有重要意義。以往教學實踐表明，教師在進行課堂提問時，學生對問題的認知、水平、問題的有效性及難度等諸多方面因素影響，實際取得的課堂教學效果與目標存在一定偏差。新課程背景下，教師開展高中化學課堂教學進行提問時，應結合新理念、新要求、新實踐等，從問題設計、課堂提問及課后反思等各個環節，不斷進行優化，確保課堂提問能夠發揮預期作用，助力學生學習化學知識質效的提升。

關鍵詞：新課程背景；高中化學；課堂提問

在開展高中化學課堂教學時，教師應將新課程理念貫穿至各個教學環節之中，充分體現學生在課堂學習中的主體地位，幫助學生實現更好發展。新課程理念下，課堂教學并不僅是教師單向的輸出，而是通過對話、交流及合作等多種形式，實現師生、生生間的多邊互動。基于此，提問成為教師在課堂教學時最為直接有效的教學手段[1]，其應用范圍不斷增多，為課堂上的多邊互動交流發揮著橋梁紐帶作用，同時對學生的進一步發展能夠產生直接影響。就實際教學來看，雖然教師大都能夠認識到應將教學內容問題化，然而對提問的藝術性并不重視。同時，受傳統教學模式、理念等因素影響，教師在高中化學課堂提問時，依舊存在很多方面的誤區，如“滿堂問”、提問形式化、提問目的單一等，導致通過提問方式進行教學的效果無法實現。受此影響，學生幾乎不主動提問，思維能力與自信心明顯較弱。實際上，課堂提問并不應只由教師發出，而是應當鼓勵學生提問，注重激發學生的質疑心理，引導學生提出問題。為此，教師應對課堂提問的各個環節進行充分審視，并不斷優化課堂提問的策略，切實發揮提問在高中化學教學中的作用，助力教學目標的實現。

一、新課程背景下優化高中化學課堂提問策略的意義

（一）激發學生學習主動性

教師通過對提問策略的不斷優化，促使提問的內容、方式等與學生自身實際更加相符，能夠極大地降低學生思考問題的難度，調動學生思考解決問題的積極性，促使學生更加積極參與到問題的探究當中，切實調動學生學習化學知識的主動性。基于此，學生在課堂學習時，專注度相對更高，學習質效明顯提升。

（二）鍛煉提高學生思維能力

一般來說，學生思維能力的鍛煉提高均起源于問題。提問作為教師開展化學教學的主要手段，在培養鍛煉學生思維能力方面也具有積極作用。教師通過將知識問題化，吸引學生關注并思考問題，能夠開啟學生對問題進行探究學習的思維，促使學生學習效率進一步提升[2]。同時，教師高質量的提問，對培養學生思維能力意義顯著。因此，在教學時，教師不僅要合理設疑，而且要密切關注學生學習情況，適時引發學生質疑心理，進而更好地發掘培養學生的邏輯思維、發散思維等。

（三）強化師生互動交流

課堂教學時，提問是一種教學藝術。教師不斷優化提問策略，掌握提問技巧，有助于師生間更好開展互動交流。師生互動是雙方在一定課堂環境當中，不同行為間的相互作用與影響，主要是為了實現教學相長。就高中化學知識來說，化學反應原理、物質結構等知識點較為抽象，學生學習難度較大。通過課堂提問，可以實現師生間有效的互動交流，促使雙方可以展開有效的溝通交流[3]，由此極大地調動學生參與課堂學習的積極性，同時有助于降低學生學習難度，維護新課程背景下學生學習的主體地位。

二、新課程背景下優化高中化學課堂提問策略的方式

（一）合理創設問題情境

在高中化學課堂教學時，教師應結合具體的教學內容，在課堂上為學生預設問題情境，并在教學時提出相關的問題，對學生學習的興趣等進行激發，并引導學生主動探究問題。通過對情境問題的合理創設，使得教師所提出的問題可以與學生已有認知相結合，切實激發學生對化學知識的學習熱情[4]。新課程理念下，教師開展高中化學教學，應注重結合學生已有的學習經驗與生活經歷，使學生在熟悉的情境中，充分感受化學知識的重要價值，掌握化學同日常生活間存在的緊密關系，并學會分析解決與之有關的實際問題。因此，教師利用提問方式開展化學教學，并非僅是為了實現學生的認知性學習目標，而且為了促使學生認知性、技能性以及體驗性等目標實現有機結合。基于此，教師應在堅持學生主體地位的基礎上，不斷創新課程資源，積累與學生日常生活與學習高度相關的學習素材，創設出能夠激發學生求知欲的問題情境，進一步豐富學生內心的學習與情感體驗。

比如，在開展“原電池”一課教學時，教師切忌直接將原電池裝置提供給學生，也不宜將原電池的作用原理，即化學能轉化為電能，直接告訴學生，而是鼓勵學生通過認真的觀察和對比分析以及歸納等，得出問題的本質。在此過程中，教師應通過合理的提問，創設出針對性的問題情境，引導學生在解決問題中學習化學知識。具體來說，教師可以取出銅片和鋅片，并將其插入至裝滿稀硫酸的燒杯當中，并要求學生結合已有知識，對二者現象存在的差異進行判斷，進而設置出引導學生進行思考的情境。然后，教師可以用導線連接鋅片和銅片，并插入至濃度相同的稀硫酸中，對比原實驗，要求學生對原因進行分析。最后，教師可以問學生，“如果由你來設計實驗，則請你思考應設計何種實驗才能對以上結果進行驗證？”可以發現，在此實驗情境中，教師僅使用一根導線，導致實驗現象發生了較大改變，由此激發了學生探究學習的動力，促使學生注意力更加集中，學習思維更為活躍，較好的達到了預期的教學效果。通過營造該種問題情境，使得以往過于抽象且理解難度較大的問題更加具體形象，使得學生的認知思維被充分激發。同時，從認知發展理論的角度來看，其過程實際上就是建構學生知識體系的過程。因此，教師的提問應與學生發展相結合，并且注重基于學生視角對問題情境進行創設，確保設計的問題可以引發學生深入思考，使之切身體會到成功的愉悅感[5]。再如，教師在設計問題時，應注重增加問題的趣味性，激發學生的探究欲望。如在開展“物質的分離及提純”教學時，教師可以向學生提問，“你們知道香水為什么這么香嗎？其中融入了很多不同花的花香，那是如何從花朵中提取出香水的？”在提問過程中，教師可以向學生呈現不同花的圖片，引導學生進行思考，激發學生如何從花朵中提取香水的探究動力。在此之后，教師開展課堂教學時，學生學習非常專注，并且通過合作探究等形式，最終發現通過使用有機溶劑浸泡花朵，可以使花朵中釋放出醇類、酯類等具有香味的化學物質并且與溶劑相溶。運用該種方法，可以成功提取出植物花香的成分，這一方法也是工業生產中采用的萃取方法。此外，在針對苯酚性質進行探究時，可以引導學生深入思考苯酚的性質，并向學生提問，“除了酸性會對苯酚與鈉的反應產生影響外，其他還有什么因素會對其產生影響？”教師可以與學生一起挖掘相關的學習素材，對問題情境進行創設，促使學生對相關學習內容進行更好的理解掌握。通過設計該種開放性的問題，促使化學和社會及技術等之間的聯系更為緊密，學生也能夠認識到化學在促進經濟社會發展方面的重大作用，深刻感知化學學科具有的魅力所在。

（二）提升問題內容設計的精確性

在開展問題設計時，教師一方面要對問題的廣度及深度進行準確把握，確保問題設計足夠精確，符合學生實際。實踐可知，教師習慣性地使用高考真題或經典模擬題作為提問的問題，以對學生課堂學習起到鞏固效果，并培養鍛煉學生的解題能力。但是，教師在提出此類問題之后，學生通常較為沉寂，雖然教師一直鼓勵學生積極嘗試，但是依舊無法解決教師提問后的“冷場”問題。教師花費了較長時間進行引導，然而部分學生依舊無法理解和解答教師提出的問題，進而致使其學習自信逐漸喪失。所以，在對問題內容進行設計時，教師應基于學生視角，對問題深度及覆蓋知識點的廣度等進行準確把握，提出科學合理的符合教學內容與學生實際的問題，增強學生回答問題的自信心。另一方面，教師要注重提問的密度、頻率，盡可能突出核心問題。根據教學實踐可知，教師大都能夠認識到在課堂互動與反饋過程中，課堂提問具有的積極作用[6]。所以，教師在課堂上提出了很多問題，然而由于問題數量增多，致使學生用于思考問題的平均時間大大減少。同時，面對頻率較高的提問，學生思維難以及時跟上教師提問的節奏，導致教師提問無法達到預期效果。此外，由于問題數量較多，核心問題無法凸顯出來，致使學生課堂學習無法把握學習重點和方向，嚴重影響學習質效。

比如：在高中化學知識體系中，很多章節的知識點之間存在一定的相似性與關聯性。如化學反應原理與化學反應及能力變化，均與化學反應中熱效應、化學能與電能間的轉化等相關。在原電池原理教學時，教師對問題的設計，僅需設計同單液原電池相關的問題即可，并不需要刻意增加問題難度。如果教師脫離學生實際進行問題設計，極易影響學生學習自信，導致學生知識基礎不牢固，取得的提問效果必然難以達到預期。再如，在開展提取鋁的相關知識教學時，其中涉及把偏鋁酸鈉溶液向氫氧化鋁沉淀轉化的問題，在實際操作時需要通入過量的二氧化碳。對此，教師可以提問學生，“如果僅通入少量的二氧化碳，則能夠得到什么產物？”如果要求學生對不同酸的酸性進行對比，則可以要求學生依據反應原理探究將二氧化碳通入苯酚溶液可能的產物。再如，在開展鐵的冶煉教學時，教師應引導學生圍繞核心問題展開討論學習，如“化合態的鐵如何才能轉化為單質鐵，工業生產要想實現該種轉化需要使用哪些原料，工業上如何冶煉鐵，使用何種設備？”同時，為深化學生認知鐵的冶煉過程的程度，教師可以設計提問，“為什么不能將焦炭直接作為冶煉鐵過程的還原劑，石灰石主要發揮什么作用？”教師通過設計該種提問，可以牢牢“抓”住課堂教學的主線，使得學生在探究解決問題的過程當中，能夠形成更為清晰的知識脈絡，教學重點更為突出。因此，教師在實際開展課堂教學時，切忌采用“滿堂問”的提問方式，而是應當圍繞教學目標，科學合理地設計問題，促使學生在解決問題的過程中，對課堂知識點能夠更好把握，及時進行查漏補缺，實現化學知識素養的進一步改善。再如，在開展金屬的化學性質相關知識教學時，教師可以利用課件，將常見金屬的實物圖片呈現給學生，向學生提問，“金屬本身是什么顏色，為什么其顏色會發生改變？”教師通過結合學生生活中較為熟悉的物品，精確地提出問題，調動學生參與問題探究學習的積極性，使得學生可以發現部分金屬在空氣中會與氧氣發生化學反應。此后，教師可以繼續提出相關問題，如“在家里使用鐵鍋煮綠豆湯時，結果綠豆變黑，為什么？”通過利用學生生活當中較為熟悉的案例，精確地設計問題進行提問，可以引導學生加深對化學知識和日常生活的理解，提升其學習成效。

（三）營造良好的提問環境

一方面，教師在向學生提問時，應保持親切的態度，賦予學生更多的回答教師問題的勇氣。在提問過程中，教師應注重表情管理，使用具有較強親和力的語言，給學生投以微笑與鼓勵，以激發學生對問題進行探究的興趣與信心。所以，教師在提問時，應以更加飽滿的熱情，對學生學習情緒起到渲染效果。當學生在對問題進行討論時，教師應主動與學生展開互動交流，激勵學生積極參與到問題探究過程當中。另一方面，教師應把握啟發學生的時機，對學生進行提問，促使學生探究知識的動力不斷增強，同時教師還應注意調控提問的時機。在導入新課時，教師合理地提問，可以將學生注意力吸引至教學任務及過程當中，對學生集中精力學習更加有利，并且能夠進一步明確學習目的，為學生更好學習新知識奠定基礎。在突破學習的重難點問題時，教師通過適時的設問，有助于學生對學習重點更好把握，為學生突破理解難點提供支持。在課堂教學時，可以發現學生有時看起來能夠聽懂，然而在實際應用時依舊存在很多方面的問題。因此，教師通過巧妙設問，可以為學生理解知識點提供幫助，促使學生在思維深處更加透徹地理解知識點。

比如：在開展“乙醇性質”相關知識教學時，乙醇的酯化反應占據較大的教學比例。學生在最初學習該類反應時，具有較強的陌生感，因而學習難度較大。為此，教師可以面帶微笑地進行課堂導入，通過合理的問題設計，引導學生進行學習。如教師可以問學生，“為什么白酒存放時間越久，香氣越為濃烈？如果在炒菜時，放入白酒與醋，炒出的菜比平時更香，這是什么原因？為什么雖然上述兩種反應具有相同的產物，然而反應速率卻并不相同？”在教師提問之后，可以發現很多學生產生了濃厚的興趣，紛紛圍繞問題進行討論，也為此后學習酯化反應奠定了良好的基礎。再如，在就乙醇的催化和氧化等知識進行教學時，教師可以利用視頻形式為學生呈現出暗淡的銀器是如何重現光亮的。學生在觀看完視頻之后，產生了非常大的好奇心，迫切想要掌握其中的化學原理。此時，教師可以把握時機向學生提問，“視頻中處理暗淡銀器的過程，我們在課堂上也能實現，你們知道怎么做嗎？”在教師提問之后，學生的熱情瞬間被教師點燃，開始積極地討論問題，班級學習氛圍非常好。再如，在針對氯氣進行教學時，教師可以借助多媒體設備，為學生營造提問的環境，將海灣鹽場、古鹽田、氯氣泄漏等圖片、視頻資料為學生呈現出來，營造提出問題的情境，并向學生提問，“大家看這些圖片和視頻有什么發現？”通過引導學生認真觀察與思考，促使學生對氯氣獲得更多感性的認知。在此之后，教師可以對氯氣的特點等進行講解，學生通過課堂學習可以認識到氯氣的氣味、顏色、密度等性質。教師可以在此基礎上問學生，“如果發生氯氣泄露，我們應該怎么避險呢？”學生通過對比氯氣與空氣的密度等，結合以往所學的知識，通過討論等形式，可以較好地解決存在問題，大大提升學生學習成效。

（四）完善提問評價方式

首先，對學生在回答教師提問過程中出現的錯誤，教師應持寬容態度，培養學生形成積極地學習知識的情緒。實際上，學生對問題進行解決的過程，也就是不斷完善知識點的過程。在此過程當中，教師應以表揚學生為主，采用肯定與鼓勵的評價方式，維持學生學習熱情。已有實踐表明，教師對學生提問采取反饋方式的正確性與否，在很大程度上決定了學生回答問題的動力和參與課堂學習的程度。如果教師一味采用批評與訓斥的評價方式，甚至無心的消極反饋，均會影響學生參與課堂活動的程度。同時，由于學生個體間存在差異，因此教師在評價時，也應做到結合學生實際，以正面激勵評價為主。其次，教師要鼓勵學生敢于質疑。如果學生過于迷信課本中的權威知識，則其思維能力必然難以得到有效的鍛煉，無法適應新課程下對化學知識的學習需求。所以，教師在日常教學時，應鼓勵學生提出疑問，促使學生認識到提問并非全部由教師發起，學生也可以發起提問。在學生提問之后，可以由班級共同進行探究，使得學生充分感受自身所提出問題具有的價值，體驗成功的愉悅感。最后，對課堂生成性問題，教師還應靈活應變。在教學時，可以發現雖然表面上問答教學非常有序，然而部分學生實際上僅是出于本能地應答，其思考也過于被動。究其原因，課堂教學過程中的生成性問題并不在課前預設問題的范疇，而且部分問題內容相對短小，然而問題本身具有明確的指向，由此使得學生思考的興奮點被充分激活。因此，針對課堂臨時生成的問題，教師應能夠靈活應變，以此確保課堂教學更加有序高效地開展。

比如：在對“苯的結構”進行探究時，可以發現在教材中，苯的結構式主要是單雙鍵交替出現。在教學過程中，教師可以以溴水與高錳酸鉀溶液為例，向學生提問，如“如果將苯加入上述兩種溶液中，得出的苯的結構式是什么？”教師要鼓勵學生對問題進行自由想象和提出，為學生營造出輕松愉悅的學習環境，促使學生敢于提出疑問，在班級當中創設出質疑的氛圍。如在對離子濃度大小進行比較教學時，教師針對單一溶液當中，離子濃度大小進行比較教學之后，學生對混合溶液當中，如何比較離子濃度大小產生了非常多的疑問。此時，教師應靈活應對此類生成性問題，并解答學生的疑問，“如果對混合溶液當中，離子濃度大小進行比較，相對單一溶液來說難度較大，然而如果我們具有解決問題的信心和決心，相信我們必然能夠找到解決問題的有效方法，實際上溶液當中的離子濃度也符合守恒定律，我們可以從這一方面進行切入，思考如何對混合溶液中離子濃度大小進行比較。”通過該種方式，教師可以有效解決化學課堂教學中的臨時生成性問題，學生學習自信心更強，大部分問題能夠得到有效解決。

結束語

在開展高中化學課堂教學時，教師的提問并不能局限于“問”的層面，而是應當注重如何進行提問，并不斷優化創新提問的策略。因此，教師應高度重視提問策略的運用，盡可能地減少和避免無效與低效的提問。同時，教師應結合新課程理念與教學實際，從問題設計、課堂提問及提問后反思等不同環節，設計出科學合理的策略，確保課堂提問的效果最大化，切實促進高中化學教學質效的進一步提升。此外，教師應注重結合學生日常生活與學習實際，不斷提升問題的多元化水平，真正發揮問題的導向作用，強化對學生分析與解決問題思維能力的鍛煉效果，不斷提升學生學習成效。

參考文獻

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