運用語料庫技術促進高中生英語讀寫能力提升的教學實踐

摘? ?要：語料庫輔助的教學將新技術、工具與資源融入課堂，讓課堂教學改革得以實現。本文基于具體案例，探索語料庫技術輔助高中英語整本書閱讀課堂教學的具體實施與應用情況。研究發現，運用語料庫技術有利于培養學生多種閱讀微技能和寫作微技能，從而能提高學生的讀寫能力，是提升學生英語學習效果的一條創新教學途徑。

關鍵詞：語料庫；讀寫能力；教育信息化；高中英語；整本書閱讀

引言

信息技術與教育教學深度融合能使信息技術更好地為課堂教學服務。高中英語整本書閱讀能提升學生的閱讀能力、發展其思維品質，有助于學生積累寫作素材，學習如何謀篇布局、架構文本（趙怡，2020）。國內已有相關研究（卞金金、徐福蔭，2016；張湘，2016；徐曼菲、何安平，2016）報告了技術手段與閱讀教學深度融合的嘗試。這些研究發現，技術手段能有效提高閱讀教學效果。但是，學界鮮有運用語料庫信息技術手段促進學生讀寫能力融合發展的應用性研究。

為了更好地利用技術手段與工具促進學生的讀寫能力提升，筆者在教學實踐中探索語料庫輔助下的高中英語整本書閱讀教學，嘗試從語篇關鍵詞入手，聚焦語篇核心問題，設計閱讀任務，引導學生通過觀察、 梳理、概括和判斷，層層深入地把握文章的主旨大意，梳理故事發展脈絡，分析人物性格，推斷觀點態度；同時聚焦語言學習，引導學生積累寫作素材、學習寫作手法等，從而促進讀寫能力的提升。

理論基礎

本研究的理論基礎是圖式理論。圖式包括形式圖式、內容圖式和語言圖式，其核心觀點在于圖式能有效地激活學生的已有知識并有利于學生獲得新知識，促進理解。根據圖式理論，學習者的閱讀過程和寫作過程其實都是構建語篇圖式的過程。形式圖式是指作者對要閱讀或寫作的文章體裁的了解程度；內容圖式是指作者對要閱讀或寫作的文章主題的熟悉程度（通常指相關的背景知識）；語言圖式是指作者對要閱讀或寫作的文章語言的掌握程度，是內容圖式和形式圖式的基礎（何廣鏗，2002）。該理論適用于不同體裁的語篇，鑒于篇幅，本研究僅討論其在記敘文中的應用情況。借鑒該理論基礎，本研究嘗試以高中英語整本書閱讀教學課為例，利用語料庫資源及其檢索工具輔助學生提取、梳理關于某個話題的內容圖式，方便學生學習與該話題相關的語言圖式，從而提高學生的英語讀寫能力。

運用語料庫技術促進高中生英語讀寫能力提升的教學設計

現以具體案例，探討如何通過語料庫技術輔助高中英語整本書閱讀課堂教學，以實現促進學生讀寫能力發展的目標。

本研究所用的教學材料為《多維閱讀》（第22級）The Poisoned Pen，是一本故事類讀物，主要內容是學生Squitty因不滿老師Mr. Brown的嚴格管教而偷走了他的書，最終Squitty在老師的寬容、同學的勸告以及自我反省下，決定將書歸還給老師，重建良好的師生關系，并更好地融入了班集體。全書共2006詞。

在研究流程上，筆者基于以上閱讀材料建成一個共2006詞的小型語料庫1（目標語篇）；另外，由于本研究涉及關鍵詞表的應用，因此還要建立小型語料庫2（參照語篇），該語料來源為北師大版高中《英語》（2007年版）全冊語料，共57，353詞。語料檢索工具為AntConc 3.2。

1. 引導學生根據關鍵詞預測文章主旨大意

語料庫視角下的關鍵詞是指某批語料或某個語篇中與其他語篇相比顯得異常頻繁的詞匯。語料庫軟件可以通過比對目標語篇和參照語篇的詞頻表自動生成某個語篇的關鍵詞表。關鍵詞表的關鍵值（keyness）表示某個詞在目標語篇的出現頻率與其在參照語篇的頻率相比，具有統計學上的顯著意義。關鍵詞表具有語篇本質屬性，它將長語篇通過頻數驅動濃縮為數量有限的一批詞，從而為揭示語篇的內容大意、文體風格乃至作者的立場態度奠定了基礎（徐曼菲、何安平，2016）。

教師運用語料庫檢索工具AntConc 3.2對本研究涉及的目標語篇進行檢索，得出目標語篇The Poisoned Pen的關鍵詞表（部分截圖如圖1所示）。

為了讓學生更好地通過關鍵詞把握目標語篇的主旨大意，教師梳理了可揭示語篇主旨大意的關鍵詞中的實義詞 （尤其是專有名詞和名詞），并制作目標語篇關鍵詞表（如表所示）。

根據表， 教師可以設計相關的閱讀問題，如：

Q1. Who are Squitty and Mr. Brown？

Q2. What happened between them？

Q3. What is “the Poisoned Pen”？

Q4. Where did the story happen？

Q5. Who are Tony and Tess？

Q6. Can you try to predict the main idea of the story？

引導學生關注關鍵詞是培養他們深入閱讀文章的開始。教師引導學生分析目標語篇的高頻關鍵詞在語篇中的密度分布和相互間的關聯，如：表中加粗的幾個專有名詞Squitty、Mr. Brown、Tony、Tess極有可能是文章中的重要角色；Poisoned Pen極有可能是一本書“book”的名字；幾個代詞he、He等可能指代重要角色；加粗并用下劃線標示的desk、class顯示故事發生的地點有可能是在學校和班級里；從用下劃線標示的said可推測出主要角色之間可能有較多對話。然后，教師引導學生回答閱讀問題，學生不難預測出故事主要內容為發生在Squitty與Mr. Brown之間的一個班級小事件，事件圍繞一本名叫The Poisoned Pen的書而展開，Tony 與Tess 也是故事中的重要角色。由此可見，語料庫視角下的關鍵詞包含僅憑直覺就可以識別的語義場，可揭示詞匯在文本中的同質性。其中，語義關聯詞更是主題內涵的顯著標記。之后，教師可讓學生快速閱讀故事全文，由此可檢驗出依托關鍵詞預測故事主旨大意是比較準確的。

2. 引導學生梳理故事發展脈絡、分析人物性格、推斷觀點態度

關鍵詞表中實義詞的語義內涵除了可以揭示文章主題，通常還蘊含主題發展的核心脈絡。根據語料庫語言學的詞匯共選理念，詞匯在語言使用中總是傾向與其他一些詞匯形成詞匯之間、詞匯與語法結構之間以及詞匯與語義和語用層面上的共選關系。因此，通過提取高頻關鍵詞的語境共現行，教師可以向學生展示關鍵詞之間以及關鍵詞與其周邊詞在詞匯、語法和語義層面的共選特征，再通過教學指令語引導學生開展逐步深入的閱讀與思維訓練（徐曼菲、何安平，2016）。

教師點擊關鍵詞表中的最高頻詞 Squitty，得出關于Squitty 的共現行共47行。為了幫助學生更好地梳理故事情節，教師只提取與故事主要情節相關的重要信息共現行（如圖2所示）。

根據圖2， 教師可以設計相關的閱讀問題，如：

Q1. How was the relationship between Squitty and Mr.____________Brown？

Q2. What was the atmosphere like in the class？

Q3. What kind of person was Mr. Brown？

Q4. What was Squittys opinion of Mr. Brown？? Why？

Q5. What kind of student was Squitty？

Q6. Who stole the book？ Why did he / she do so？

Q7. How did Squittys classmates react to her stealing___________the book？

Q8. What was the end of the story？

教師引導學生通過觀察局部批量語境的語言進行意義分析。這種分析性閱讀可以培養學生深度閱讀的能力，也能加深他們對文章主旨內涵的理解。如圖2所示，學生可以從截圖中第4、5行的共現行信息了解到學生Squitty和老師Mr. Brown 之間關系緊張，班級氣氛也因此不夠融洽（Squitty and our teacher， Mr. Brown should never be in the same room; Squittys constant arguing with Tony added fuel to the tension.）；從第7行可以了解到Squitty對Mr. Brown的態度，她認為老師嚴厲、刻薄（strict、mean）；從第11、12行可以了解到Mr. Brown 對Squitty比較嚴厲（eyes locked on Squittys、glared at Squitty）；第13、14行的信息呈現了Squitty 與Tony之間的矛盾與爭吵；第9行、第15—20以及第20—25行呈現了Squitty 在課堂上的種種不良行為習慣（pouted、gave an angry look、poked some gum等）；從第27—29行、第31行以及第33—37行可以了解到同學們發現Squitty 為了報復老師對她的嚴苛管教而偷了老師的書，規勸無果，失望地疏遠了她；從第38和43行可以看出Mr. Brown對Squitty 的態度發生了轉變（gave Squitty a friendly look、smiled warmly、glancing at Squitty）；從第39和41行可以看出Squitty行為舉止的轉變（very quiet、said calmly）；從第44—47行可以看出Squitty 的變化：重新融入班集體，并與Mr. Brown 重建良好師生關系。

在本環節，教師展示語篇中最高頻詞的共現行，引導學生通過觀察、梳理、概括和判斷并回答閱讀問題，層層深入地把握故事發展的具體細節與事實。在這個過程中，學生還可以推斷與分析主要角色的人物性格及觀點態度等，從多個維度培養閱讀微技能。

3. 引導學生聚焦語言運用及積累

該故事語言形象生動，令人印象深刻，人物和場景描寫極具畫面感，其中通過生動的細節描寫來推動故事情節發展的語言特征特別值得師生研究和借鑒。為此，教師可利用語料庫設計相應活動。

（1）通過批量檢索某個具體的動作描寫詞，研究與分析相關語言運用

如前文所述，語言圖式是指作者對要閱讀或寫作的文章語言的掌握程度，是內容圖式和形式圖式的基礎。以“說”的多樣表達為例，教師可批量檢索文本中能表達“說”的詞匯，并引導學生觀測相關檢索詞左1及右1的語言特征（見圖3藍色檢索詞左右的紅色和綠色詞），從而梳理、歸納出相關的語言表達形式。學生不難歸納出表達“說”有兩種基本語言表達形式：一是以“名詞/代詞+動詞”的結構呈現，如第1—8、11—12、16—19以及22—23行所示；另外一種則以“動詞+名詞”的倒裝結構呈現，且這個名詞通常是指人的專有名詞，如第9—10、13—15以及20—21行所示。

從圖3可以看出，文本中關于“說”的詞匯表達形式豐富，共計23項，去除相同表達詞項，也有16種不同表達，分別是：protested、retorted、announced、 commented、burst out、moaned、warned、asked、pleaded、sighed、grumbled、gasped、snapped、threatened、shouted和 whispered。為了幫助學生更好地學習積累相關語言，教師梳理了圖3中表達“說”的檢索詞的不同結構句型例句，部分展示如下。

第一類：以“名詞/代詞+動詞”的結構呈現

●“I have something special for you today，”he announced. （第3行，表示宣告）

●There was a long pause. Nobody commented. （第17行，表示發表意見）

第二類：以“動詞+名詞”的倒裝結構呈現

●“You should have looked where you were going.”retorted Squitty.（第14行，表示反駁、回嘴）

●“It wasnt my fault，”protested Tony. （第21行，表示申辯）

通過以上語例的學習，學生對“說”這個詞在不同語境中的多樣表達有了直觀且深刻的認識。學生在讀后續寫的訓練中經常會運用直接引語來推進故事情節的發展，學習關于“說”的多樣表達有助于他們根據不同表達目的精準用詞。

（2）通過批量檢索相關的修辭特征，分析故事寫作手法

教師可批量檢索文本中運用了明喻修辭手法的表達（檢索詞可以設置為like、as if、as though等），并引導學生觀測和分析作者運用明喻修辭手法的表達目的及效果。

文本運用了相當豐富的明喻手法，產生了生動的表達效果，例如：用“like a newborn giraffe”描寫了Squitty 起身的慵懶動作；用“as hard and blank as a painted concrete wall”描寫了Squitty 眼神空洞、百無聊賴的狀態；用“as gloomy as the weather outside”描寫出作者“我”的陰郁心情。

（3）根據故事語言特征，對故事語言進行分類賦碼及批量檢索

根據文本語言特征，教師對故事的相關細節描寫進行分類檢索并賦碼（見圖4）。其中，[act]指action，即動作描寫； [expr]指expression，即表情描寫；[words]指語言描寫；[atmos]指atmosphere，即環境描寫；[short wrds and sns]指 short words and sentences，即短詞及短句的應用。如圖4所示，文本運用了豐富的細節描寫來展開故事，達到了生動形象的效果。教師可引導學生研究和分析文本中生動的語言，以更好地模仿和運用，在自己的寫作中也能通過生動的細節描寫來推動故事情節發展，從而提高英語寫作能力。

根據對文本語言特征的研究，教師歸納出五類語言細節描寫方法。

① 動作描寫法

第1—3行的pulled、poked和spat等詞形象地描述了一個行為不規范的學生形象，第4行的stamped一詞則體現出其生氣的情緒，第5行的“rubbing his hand continuously through his hair”則描寫出老師在丟書之后的情緒（worried），第6行的shuddered則描寫出作者知道Squitty偷書后被嚇壞了的樣子。

② 表情描寫法

第7行的spouted 描寫了Squitty生氣噘嘴的樣子，第8—10行的locked on、face went red、glared at和12—13行的swept around和flicked around等詞均描寫了老師生氣的樣子；第11行的shined描寫了老師開心的樣子。

③ 語言描寫法

第14行的“Hes too strict， and hes SO mean！”描寫了Squitty對老師的極度不滿；第15—16行的“Is this your best effort？”和“You two always disrupt this class”描寫了老師對Squitty的質問以及對她和Tony 的不滿；第17—19行則描寫了Squitty與同學爭吵時生氣的情緒。

④ 短句與短詞營造緊張氣氛法

第20—25行的短詞與短句的運用均很好地營造了班級中的緊張氛圍。

⑤ 環境描寫法

第26行通過環境描寫“the thunder split the sky”烘托出人物的心情“as gloomy as the weather outside”。

通過對以上細節語言描寫的學習和梳理，學生可以掌握用動作、表情、語言、環境描寫等寫作微技能來展開故事情節的手法，同時還可以掌握運用短詞或短句來營造緊張氣氛的寫作技法。這種語言研習可以幫助學生解決讀后續寫中常見的缺乏描述性語言的問題，有利于提高學生的寫作能力。

結語

與傳統的閱讀教學相比，語料庫技術輔助的閱讀教學模式對提升高中生的讀寫能力優勢明顯。在閱讀方面，學生在教師的引導下能充分感受與分析所學語言材料，既提升了對指定的相關局部批量語境的處理能力，也培養了分析能力。該模式可以讓學生在閱讀時從關鍵詞表入手，由表及里、層層深入地快速把握文本大意，通過最高頻關鍵詞分析局部語境的意義與功能，進而分析故事發展脈絡和人物性格、推斷人物觀點態度。在寫作方面，教師集中呈現批量語例能有效地幫助學生歸納和學習相關語言形式，進而形成語言圖式（徐曼菲、何安平，2004）。該模式可以幫助學生學會在實際寫作中根據不同的情境精準運用不同的詞匯和修辭，以使語言表達變得具體、形象、生動，具有畫面感。同時，學生也能掌握細節描寫手法，從動作、語言、表情及環境、短詞及短句運用等多個維度推進故事情節發展，增強文章的可讀性。

本文討論的教學模式是信息技術和資源與日常教學深度融合的一種有益嘗試，它將語料庫技術轉化為有利于實現高中英語日常語言教學目標的資源以及教學手段，對批量語例的觀察與分析能提升學生的觀察、比較、歸類、判斷、推斷等思維能力，將語言形式與意義相結合也能促進高中學生的英語讀寫能力提高。然而，在教學實踐中，該模式也存在尚待解決的問題，如語料庫界面呈現的信息過于密集、操作比較繁瑣以及師生使用語料庫技術的意識與水平不足等。希望廣大教師能加深對語料庫技術的認識，在閱讀教學中有效加以運用，從而更好地助力英語教學。

參考文獻

卞金金， 徐福蔭. 2016. 基于智慧課堂的學習模式設計與效果研究[J]. 中國電化教育， （2）： 64—68

何廣鏗. 2002. 英語教學法基礎[M]. 廣州： 暨南大學出版社.

徐曼菲， 何安平. 2004. 圖式理論、語料庫語言學與外語教學[J]. 解放軍外國語學院學報， （6）： 45—49

徐曼菲， 何安平. 2016. 語料庫技術促進英語深度閱讀教學[J]. 中國電化教育， （12）： 87—90

張湘. 2016. 主題英語閱讀教學的圖式交互可視化學習平臺設計與實踐[J]. 中國電化教育， （8）： 125—128

趙怡. 2020. 高中英語整本書閱讀教學淺探[J]. 教育研究與評論（中學教育教學）， （3）： 46—49

陳麗云

廣東省佛山市第一中學英語教師，中學高級教師。

* 本文系廣東省教育科學“十三五”規劃“強師工程”2020年度項目“新高考背景下微型語料庫在高中英語寫作教學中的應用研究”（課題編號：2020ZJK003）的階段性成果。