高中英語教材中思維可視化工具及活動的分析與利用

摘? 要：本研究以思維可視化教學為突破口，通過分析高中英語新教材發現，教材中思維可視化工具的呈現方式豐富多樣，注重與不同語言技能和學習策略的有機融合，對應的學習活動體現了不同的認知層次。準確理解其設計意圖有利于確保單元可視化教學的實施效果，持續激發學習動機，綜合發展核心素養。

關鍵詞：思維可視化；可視化工具；教材分析；高中英語

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出發展學生語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等核心素養的目標（教育部，2020），首次將思維品質列為英語學科核心素養的構成要素之一，凸顯了英語學科對于開啟心智、發展思維能力、培養人文素養的重要作用，進一步明確了英語學科的人文性及其育人價值（劉道義，2018）。英語課程迫切需要從抓語法和詞匯的低效教學方式中解放出來，轉變育人方式，將語言學習和知識增長、思辨和表達能力發展融為一體，綜合提升學生分析問題和解決問題的能力，幫助他們從跨文化的視角觀察和認識世界并對事物作出正確價值判斷，實現深度學習（陳則航等，2019）。

近年來，利用圖像、關鍵詞、圖表等多模態手段展示知識并以圖解方式展示思維過程的可視化教學得到普遍認可。新型圖形組織工具越來越多地被應用到英語教學中（胥陽，2018），成為推動零散知識結構化、隱性思維過程外顯化和抽象思維結果具體化的課堂教學抓手。教材作為實現學科育人的重要載體，在信息技術的推動下不斷創新語言素材和活動設計的呈現方式，積極融入色彩、圖示等可視化教學元素，為英語思維可視化教學提供了良好的資源平臺。然而，研究者鮮少對此類活動進行全面、細致、深入的分析，教師或由于教學時間緊張而將其割舍，或忽視教材活動設計意圖而將其任意改造，并未準確把握可視化教學活動的時機和促進學生思維發展的著力點，難以發揮其應有的價值。

典型的思維可視化工具及其在外語教學中的應用

1. 典型的思維可視化工具及其作用機理

廣義的“思維可視化”概念由Tishman & Palmer（2005）提出，是指通過文字、圖像或動畫等任何可觀察的形式記錄個體或群體提問、推理、反思等思維的過程，讓隱性發生在人腦中的思維得以顯現（Perkins，2011）。在素養導向下的課程改革中，我國學者聚焦狹義的“思維可視化”，關注用圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結構和思維路徑呈現出來，使其清晰可見的過程（劉濯源，2014）。可視化的實質是促進知識的創造與傳遞，其最大的價值體現在對關系的表征上（趙國慶等，2018）。

概念圖（concept map）、思維導圖（mind map）和思維地圖（thinking map）是典型的思維可視化工具。三者在理論基礎、關鍵特征等方面存在差異，但作為思維工具促進學習的作用機理相同（趙國慶，2012），即利用圖形、符號等顯性載體建立和描繪學習內容的結構化組織關系，使知識碎片得到整理和優化，有效降低認知負荷，讓學習者將注意力專注于建立內容之間的聯系等更高層次的認知活動上，提高思維加工的質量和效率，促進新舊知識之間的融合，激發學習者的學習興趣和動機，強化記憶，提升理解力和創造力，提高元認知水平和學習效率（趙慧臣、王玥，2014）。

2. 思維可視化工具在外語教學中的應用

思維可視化工具被引入外語教學界以來，便以其直觀性、趣味性和對信息的深加工等優勢，得到越來越廣泛的應用。在閱讀和寫作教學中運用思維可視化策略，不僅有利于學生通過可視化解讀過程厘清文本整體結構，發現內部邏輯關系，加強對主題意義的深層理解，培養邏輯思維和語言表達能力（金施琪等，2018；金施琪，2021），還能幫助學生在與作者、教師和同伴的交流中構建立體的知識結構，對問題進行全方位的描述和深刻而富有創造性的分析，找到解決問題的關鍵因素和重要環節，發展批判和創新思維（孫靜，2018）。

可見，思維可視化工具具有讓知識更易被理解和記憶的顯性價值及提高思維能力和學習興趣的隱性價值（劉濯源，2014），有利于將外語教學的焦點從“知識層”深入到“思維層”，引發學生思考，通過精簡歸納、聚焦強調、解釋演繹等方式，將復雜而散亂的信息轉變為結構清晰且富有意義的知識體系（劉迎春，2020）。為解決教學內容碎片化、教學活動表層化、教學模式僵化等影響英語教學質量、阻礙核心素養發展的實際問題（孟慶濤，2019）提供了新的視角和路徑。

高中英語教材中思維可視化工具及活動分析

基于可視化教學的突破口，筆者對北師大版高中《英語》（2019年版）（以下簡稱“北師大版教材”）和外研版高中《英語》（2019年版）（以下簡稱“外研版教材”）中的思維可視化工具類型及活動設計邏輯進行了整體分析。分析發現，教材中可視化工具的呈現方式豐富多樣，注重與不同語言技能和學習策略的有機融合，學習活動體現出螺旋上升的認知發展規律，準確理解其編排意圖有利于提升單元可視化教學效果。

1. 呈現方式豐富多樣，持續激發學習動機

兩套教材中思維可視化工具的呈現方式豐富多樣，有利于持續激發學生的學習興趣和動機。教材中除了師生熟悉的表格，還融合了思維導圖、思維地圖中的代表性圖示及其他多種類型的可視化工具。思維導圖注重信息的中心化、主題化，以激發發散性思維為主要目標；思維地圖以圓圈圖、氣泡圖等固定圖示結構為主，關注不同信息之間的關聯，側重對信息的分析和比較（賀小平，2022）；蝶形圖、網狀圖、魚骨圖、故事地圖、韋恩圖、時間軸等圖示用來表征結構關系（劉小潔、陳玉群，2020）。其中，北師大版教材必修第三冊第7單元明確提出圖形組織器（graphic organizers）的概念，列舉了流程圖（flow chart）、表格（table）和圖示（diagram）三種可視化工具類型。外研版教材雖然沒有明確分類，但在活動指示語中也分別應用了上述三類英文名稱及思維導圖（mind map）等。

學生可以借助不同形式的圖示工具感知文本信息間特定的微觀組織關系，推斷語篇體裁的宏觀結構類型，發展多種邏輯思維技能。圓圈圖（如北師大版教材必修第二冊第5單元Lesson 1活動5）輔助頭腦風暴和聯想，培養聚合思維；氣泡圖（見圖1：北師大版教材選擇性必修第二冊第5單元Lesson 3活動9主題詞塊）用來描述或想象，培養發散思維；雙氣泡圖和韋恩圖（見圖2：外研版教材選擇性必修第三冊第5單元Developing Ideas活動3）用來對比，培養比較思維；樹形圖（見圖3：北師大版教材必修第一冊模塊Learning to Learn）表示分類，培養歸納思維；括號圖表示整體與部分關系（見圖4：北師大版教材選擇性必修第一冊第1單元Writing Workshop活動3）；流程圖（見圖5：北師大版教材必修第三冊第8單元視聽板塊活動4）表示事件之間的順序發展關系，培養線性思維；復流程圖（見圖6：外研版教材選擇性必修第一冊第4單元Developing Ideas活動3）表示因果關系；橋形圖表示類比關系。面對復雜問題情境時，學生可以通過綜合運用多種圖示表達多重關系（趙國慶等，2019）。

2. 多種技能有機融合，綜合發展語言能力

英語聽、讀、看的理解性技能和說、寫的表達性技能是語言運用能力的重要組成部分。在語言運用中，各種技能往往不是單獨使用的，教師既要關注分項技能及微技能的訓練，也要關注技能的綜合運用（教育部，2020）。可視化工具往往由關鍵文字信息、圖形、符號、顏色共同組成，突破了單一文字形式的局限，為英語學習提供了多模態語篇資源，有利于發展“看”的技能。此外，當可視化工具被應用到聽、說、讀、寫等教學活動設計中時，可以生成看、聽、說或看、讀、說、寫相結合的綜合性語言實踐活動，有利于學生發展綜合語言運用能力。

兩套教材中的思維可視化工具除了被廣泛應用在閱讀教學中以外，還分別融入聽說、讀寫、視聽等板塊中，體現了多種技能的有機融合。例如，在聽力引入活動中運用思維導圖（見圖7：北師大版教材必修第一冊第三單元Lesson 2活動1）能“誘出”學生對主題的已有認知和生活經驗。結合聽力語篇難度較大的實際情況，該聽前導圖與讀前導圖有所不同，它提供了更多信息節點，活動設計為細節詞語填空，緩解了學生的焦慮情緒，從而發揮了可視化工具的教學輔助功能。在讀寫板塊中運用可視化工具（見圖8：外研版教材必修第三冊第二單元Developing Ideas板塊的Writing部分）能幫助學生梳理閱讀語篇的信息結構并在此基礎上構思寫作，有效銜接閱讀與寫作任務，保障理解性技能向表達性技能順利過渡。

3. 策略指導協調跟進，有效提高學習能力

可視化思維工具本質上是促進學習的“腳手架”，學生借助它們掌握語言知識和文化知識，理解主題意義，但更重要的是掌握這種認知策略，熟悉語言背后的思維方式，重構舊的認知圖式，提高學習能力。為此，可視化工具要與其他學習策略結合起來使用（陳靜波、李金梅，2006），通過多種策略的協調跟進，為思維加工過程提供具體的元認知引導。可視化教學不能一蹴而就，學生需要一定時間來熟悉各種思維工具的形式，了解其特征，逐漸達成自動化選擇與運用之后，才能自然撤掉這一“腳手架”，否則會適得其反。

教材中多處思維可視化工具的應用都伴隨著對學習策略的顯性培養。例如外研版教材運用韋恩圖（見圖2）比較兩位名人的相似點與不同點，與學習策略指導（Learning to Learn）中有關英語比較類說明文的結構特征搭配，使學習更直觀。北師大版教材運用雙氣泡圖（見圖9：北師大版教材必修第二冊第4單元Lesson 3活動3）梳理議論文篇章結構，與技能訓練（Skill Builder）中識別主題句與支撐細節的指導形成顯性關聯，強化了學生的認知策略意識。

4. 認知層次螺旋上升，全面提升思維品質

新教材采用主題引領的單元整體設計思路，力求通過語言、思維與文化一體化的設計推動深度學習。各單元學習活動圍繞主題語境展開，學生從單元話題預熱到多種類型語篇學習過程中，通過聽、說、讀、看、寫等方式多渠道學習主題知識，參與學習理解、應用實踐和遷移創新等層層遞進的學習活動，不斷深化對主題的認知，建構新的知識結構，在單元學習過程中逐步整合為新的認知結構，在多種形式的活動中實現內化、建立關聯，逐漸形成相對流暢、完整的語言表達，提出邏輯性強、具有創新批判意識的觀點（王薔、王琦，2019）。教材對思維可視化工具及學習活動的選擇和組織也體現了單元教學中認知層次螺旋上升的特點，有利于引導學生的思維由低階向高階穩步、有序發展，有利于學生全面提升思維品質，融合發展核心素養。

外研版教材修訂的一個突出特點是各個環節通過有意義指向和訓練側重的活動“小循環”，逐漸構成符合學習規律與基本過程的完整“大循環”（史新蕾、于澄，2019）。教材善于運用可視化工具實現學習活動的綜合性設計目標。例如，在語言知識運用板塊中融合思維導圖（見圖10：外研版教材必修第二冊第2單元Using Language板塊的Vocabulary部分活動4），引導學生圍繞主題梳理閱讀語篇的核心詞匯，基于已有基礎拓展相關詞匯，借助思維可視化方式對主題詞匯進行深層加工和長期記憶，在“閱讀理解—語言內化—遷移表達”的綜合性語言實踐活動“小循環”中掌握語言知識。

北師大版教材在單元教學的不同環節融入不同類型的思維可視化工具，發揮其不同功能（趙國慶，2012）：在單元導入階段（見圖11：北師大版教材選擇性必修第四冊第12單元Topic Talk板塊多組氣泡圖），作為教學引導或新舊知識聯系工具，激活學生已有基礎，回顧之前學習的內容，調動學習興趣和注意力；在單元主體教學階段（見圖12：北師大版選擇性必修第四冊第12單元Lesson 1活動4思維導圖），作為知識深層加工工具，輔助學生梳理、概括、整合信息，建立信息間的關聯，形成新的知識結構；在意義理解后的內化階段，作為同伴交流或全體匯報工具，促進學生合作學習的意識，協同構建或修正知識結構；在單元學習后的遷移表達階段，如單元讀寫部分的可視化提綱梳理，作為創作工具，支持學生在新的問題情境中生成邏輯連貫的思維結構和有理有據的觀點態度；在模塊開始的Learning to Learn或單元后的Checking Your Progress中，還可以作為反思評價工具，引導學生預覽計劃和復習總結。

基于教材分析有效實施思維可視化教學的建議

思維可視化教學因學生主動參與、知識整合建構及核心素養融合發展等特點受到青睞，但也給教師帶來了不小的挑戰（林小燕，2019）。為了切實解決傳統模式下教師灌輸詞匯和語法知識、學生死記硬背或反復做題而導致的教學淺層化和低效化問題，教師應基于教材分析，從以下幾個方面有效實施思維可視化教學。

1.明晰思維可視化工具的類型特征及教學側重點

教師首先要明晰思維可視化工具的不同類型及特征意義，避免因概念混沌而無法充分發揮思維可視化工具的教學價值。常見的概念圖、思維導圖和思維地圖理論基礎不同，教學側重點也有所差異。概念圖以認知心理學為依據，以概念、關系、連接詞、命題、層次為關鍵特征，體現新舊知識的關聯，尤其強調利用連接詞描述確切的關系特征，是綜合多種思維方式的精確表示法。思維導圖以神經心理學為依據，認為思維是神經元之間的連接，注重使用節點、顏色、線條、分枝、圖標、代碼等來描述聯想和想象，但無須勾勒各個節點之間的關系特征，是綜合多種思維方式的模糊表示法。思維地圖以語義學、認知心理學研究為基礎，借助八種明確的視覺模式表現具體的關系結構，幫助學生在閱讀、寫作中解決問題，提高元認知能力，是具體思維方式的具體表示法（趙國慶等，2019）。

2.全面分析教材中思維可視化教學活動的設計意圖

新一輪課程改革以來，教師研讀教材語篇的意識和能力都有較大程度的提高，但分析和利用新教材教學活動的意識還有待加強。教師要在了解思維可視化工具類型特征的基礎上，全面、深入地理解和分析教材的編寫理念和設計意圖，既要從橫向單元教學內容的輻射面和縱向學段學習規律的銜接性上認真研讀教材內容，系統歸納學科邏輯結構，又要從教學活動的多樣性和層次性方面合理分析思維可視化活動的設計意圖，深入領會活動發展的順序關聯。教師要始終堅持英語學科的本質特征，以教材分析為抓手深刻領會在高中英語教學中融入思維可視化工具的真正價值和意義，避免將可視化教學簡單等同于思維培養而忽視外語學習的根本需求，要以問題解決為導向，以語篇為依托，以意義的理解和表達為途徑，實現思維和語言的有機融合（鄭鴻穎，2019）。

3.綜合學情特點開展元認知指導，保障可視化教學效果

縱觀教材活動的編排邏輯可以發現，新教材的思維可視化活動由提供可視化工具示范逐漸過渡到鼓勵學生自主建構思維圖式，體現了可視化思維去工具化的漸進發展過程，符合思維由簡單到復雜、逐步過渡、適度復現和螺旋上升的發展規律（教育部，2020）。教師在實施思維可視化教學時，要避免直接放手讓學生繪制或創造思維導圖，也要避免教學重點偏移，以免可視化教學活動占據大量課堂時間卻不能促進學生語言能力和思維品質發展。教師應結合學生的真實需求，依據歸納型、分析型、創作型工具的不同功能明確教學目標，合理設計情境和任務（徐蘇燕，2022），有梯度地開展元認知指導，構建與不同工具特點相匹配的評價標準和評價方式，落實教、學、評一體化的理念，實現以評促學，以評促思。

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國紅延

北京教育學院人文與外語教育學院講師，博士。