打造“三主”課堂，涵養核心素養

王光佑

【摘 要】構建以問題支架為主要驅動、以探究活動為主要載體、以全體學生為課堂主角的“三主”語文課堂，是一種提高學生學科核心素養和關鍵能力的途徑。在“三主”語文課堂教學中，教師“不憤不啟，不悱不發”，將課堂的主動權交還給學生，最大限度地激發學生學習的積極性，以追求課堂效益的最大化。

【關鍵詞】“三主”課堂 核心素養 語文

所謂“三主”，即課堂以問題為主要驅動，以活動為主要載體，以學生為主要角色。教師設計契合學生實際和教材重難點的問題支架，課堂上以此為驅動，引導學生開展自主合作探究活動。有了良好的問題支架，語文課堂就具備了成功的大前提。語文課堂，尤其是中學語文課堂，還應當貫徹“以活動為主”的原則，即整個課堂教學緊緊圍繞學生活動展開，將傳統課堂中“教師如何教”這個重心轉移到引導“學生如何學”上來。整個課堂都以“學生的探究活動”為主要載體，通過循序漸進和螺旋式上升的活動，引導學生廣泛參與并使他們漸入佳境。課堂上的主角不再只是傳統課堂上“教”的這一方，而變為主動探究的學生。

為了更好地闡明“三主”課堂的語文教學觀，本文以高中語文必修上冊第三單元第1課曹操的《短歌行》為例，拋磚引玉，以就教于方家。

一、以問題支架為主要驅動，為學生課內外探究導航

在信息爆炸的時代，學生獲取信息和新知識的渠道并不比教師少。從某種意義上說，倘若教師在課堂上僅僅醉心于既有知識的單向傳輸，那么，很快就會被時代淘汰。因為學生隨便打開一個搜索引擎或者App，即可便捷地獲取各種現成的知識。因此，在“三新”（新課標、新教材和新高考）背景下，語文教師應始終把培養學生獨立思考和獨立判斷的能力放到首位，而不應僅滿足于知識的傳輸。如何才能更好地提高學生獨立思考和獨立判斷的能力呢？以問題支架為主要驅動，激發學生參與探究的積極性，為語文實踐活動導航，即可有效避免學生語文學習的盲目和高耗低效。

在《短歌行》教學實踐的“前置學習”環節中，我設計了以下幾組問題支架，為學生的課前預習精準導航。

問題支架1：查找資料，弄清楚“短歌”和“行”的文體常識，并說說曹操是在什么情況下吟誦《短歌行》的。

問題支架2：參看注釋，疏通詩意（不懂的地方做好標記，或制作問題卡片，以待上課之需），說說曹操為什么要吟唱《短歌行》。

問題支架3：“用典”是指在詩詞中通過引用、化用或改用前人的詩文、故事來委婉含蓄地表情達意。請找出《短歌行》中引用、化用或改用前人詩文或故事的詩句，探究詩人用典的巧妙匠心，并完成表1。

“前置學習”環節的問題支架1雖說并沒有什么新奇的地方，但它能引導學生利用工具書、教輔資料和網絡，主動積累《短歌行》的文體常識，并探究本詩的寫作背景，為“知人論世”奠定堅實的基礎。問題支架2旨在引導學生借助注釋自主疏通詩意，通過推測詩歌主旨培養學生整體悟讀的能力。其中，“制作問題卡片”目的是引導學生帶著問題來上課，而不是兩眼一抹黑，什么準備也沒有，只等著老師在課堂上講。問題支架3旨在通過填表的方式突破本詩表達技巧上的一大難點，讓學生對古詩文“用典”有一個初步的認知，為課堂探究活動做好鋪墊。

在“課堂教學”環節，我給學生提供了以下幾組問題支架。

問題支架1：（1）猜猜他是誰。（歷來人們對他毀譽參半。許劭說他是“治世之能臣，亂世之奸雄”。陳壽說此人“可謂非常之人，超世之杰矣”。 唐太宗說他“臨危制變，料敵設奇，一將之智有余，萬乘之才不足”。魯迅稱贊他“至少是一個英雄”……）（2）說說曹操是在什么情況下寫作《短歌行》的。

問題支架2：《三國演義》電視劇曹操的扮演者鮑國安吟唱的《短歌行》和徐衛東教授吟誦的《短歌行》，哪個更符合曹操當時的心境和“短歌行”的曲調特點？

問題支架3：找詩眼，悟內涵。（1）“詩眼”是詩歌中最能開拓意旨和表現力最強的關鍵詞句，請找出《短歌行》的“詩眼”，并說明為什么。（2）《短歌行》中，曹操到底在“憂”些什么？（3）詩人是怎樣巧妙表達自己的“憂愁”的？試從用典、比喻和抑揚這三個方面加以分析。

問題支架4：試結合全詩內容，概括曹操的形象特征。

問題支架5：對比閱讀。同樣是求賢，李商隱的《賈生》、劉邦的《大風歌》與曹操的《短歌行》有什么不同？

“課堂教學”環節設置的5組問題支架由淺入深，難度呈螺旋式上升，可以最大限度激發學生探究的積極性，從而激活學生思維，有力驅動課堂探究活動。問題支架1的兩個小問題既能激發學生的探究興趣，又能拓寬其視野，檢驗其“前置學習”環節的預習效果。用這組問題支架來為課堂預熱，能充分調動學生參與自主探究的積極性。問題支架2實際上是將文體常識融合在學生對微視頻的品鑒體味中，這和新高考所倡導的情境化探究與思辨不謀而合。問題支架3用環環相扣的3個小問題組成“連環套”，巧妙引導學生從抓“詩眼”入手，體悟詩情，學習詩人高超的表達技巧。與“前置學習”環節的第3個問題支架遙相呼應，學生在這個問題支架的強力驅動下，探究活動開展得興趣盎然。值得一提的是，在這個問題支架中，“試從用典、比喻和抑揚這三個方面加以分析”給學生指明了探究方向，能有效避免學生探究的盲目性，對提高語文課堂的針對性和實效性很有幫助。問題支架4和問題支架5由課內到課外，既培養了學生品鑒詩歌形象的能力，又通過適度的拓展，涵養了學生求同較異的鑒別能力，不僅能增加學生思維的深刻性和靈活性，而且能提升其學科核心素養和關鍵能力。

在“課后強化”環節，我給學生提供了兩組問題支架。

問題支架1：發揮聯想和想象，將曹操的《短歌行》改寫成一篇抒情散文。

問題支架2：閱讀曹操的《求賢令》，聯系當今社會生活（如“中美貿易戰”“芯片之爭”和“華為之困”等），寫一篇讀后感，談談“假如你是一個領導，你將如何對待人才”。

問題支架1為必做題，問題支架2為挑戰題。教師如此設置“問題支架”，旨在打通文體的界限，讓學生從不同的側面和角度透視詩歌文本，進而個性化地與文本、詩人進行多維對話，在涵養學科核心素養和關鍵能力的同時，拓寬眼界，提升格局，厚實底氣。

二、以探究活動為主要載體，充分調動學生參與的積極性

在《禮記·學記》“玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者建國君民，教學為先”中，“教學”一詞與“教育”意義相當。在《孔子家語·七十二弟子解》“顏由，顏回父，字季路，孔子始教學于闕里，而受學。少孔子六歲”中，“教學”指教師把知識和技能傳授給學生的過程。千百年來，國人在儒家這種“教學思想”的影響下，大都習慣于把“教學”（jiào xué）看成是知識和技能的單向傳輸過程。而如果把“教學”（jiào xué）理解為“教學”（jiāo xué），其內涵則變成了“教學生學習功課”。我們從《現代漢語》“教學”這個詞語的解釋來看，它其實包含了“老師的教”和“學生的學”兩個方面。在“三新”背景下，語文課堂不是看誰講得歡騰，而是看誰的學生學得高興。教師需要精心設計自己的課堂教學活動，以活動為載體，讓學生在一個個語文探究活動中收獲成功的喜悅。

為了充分調動學生的學習積極性，在課前，我設計了“查找相關資料”“制作問題卡片”和“探究用典填表”三個自主探究活動。三個活動由易到難，既可操作，又有一定的挑戰。有學生廣泛參與的“課前探究”作為強力支撐，課堂教學才能踩到學生的“痛點”上，課堂效益的最優化才有了堅實的基礎。“課堂教學”環節由環環相扣的五個活動組成。活動一以“猜猜他是誰”知人論世，活躍氣氛；活動二以“看看誰更好”打開思維，在情境化體悟中將枯燥的文體常識轉化為鮮活的關鍵能力；活動三“找詩眼·悟內涵·學技巧”，緊扣教材重難點，讓學生循序漸進，一步步走進文本內核，與詩人展開多維對話；活動四“品詩句，悟形象”，引導學生客觀、公正地評價歷史人物；活動五“拓眼界，秀見識”，在比同較異中培養學生思維的深刻性和靈活性。

《短歌行》的教學重心不是“教師如何教”，而是“學生如何學”。只有學生在課堂上真正“動”起來，語文課才有可能生機無限、活水不絕，學生在學習的過程中才有可能靈光乍現，時時給人以意外之喜。

三、以全體學生為課堂主角，充分發揮教師的驅動作用

在高中語文教學實踐中，應以全體學生為課堂主角，充分調動每一個學生參與自主學習和合作探究的積極性，使之在學習實踐活動中“各抒己見，各展其才”。學校是知識創新、傳播和應用的主要基地，也是培養創新精神、培育創新人才的搖籃。課堂教學只有不斷變革創新，才能充滿青春活力；否則，就會變得死板、教條和僵化。在學生思維滯澀之時，抑或是探究活動遭遇瓶頸、進入死胡同的時候，如果教師能因勢利導、相機點撥，就有可能一石激起千層浪，讓學生撥開重重迷霧，抵達柳暗花明般的豁然開朗之境。倘若忽視了教師的點化之功，課堂生成將如同水中月、鏡中花，學生學科核心素養和關鍵能力的培育也就成了無本之木和無源之水。

在《短歌行》教學實踐中，學生對“明明如月，何時可掇？憂從中來，不可斷絕”這句詩不甚理解。我啟發學生聯系生活實際思考：“天空的明月”有什么特點？學生脫口而出：“皎潔”“明亮”“光照寰宇”“輝映大地”……我趁機追問：“光照寰宇”的“明月”與曹操所渴求的“賢才”有什么相似之處呢？學生思維打結。我順勢引導：“這天上的明月著實惹人喜愛，但對曹操而言，他有辦法把這皎潔的月亮摘下來嗎？”有學生瞬間頓悟，答道：“噢，我明白啦—對曹操來說，他所渴求的賢才也如同天上的月亮，可望而不可即，無法摘取……”有的學生對詩歌中“越陌度阡，枉用相存。契闊談讌，心念舊恩”的虛實表示不解。我啟發學生思考：（1）如果這幾句所描寫的景象（賢才們都翻山越嶺，競相投奔曹操，久別重逢之時，彼此談心宴飲，爭著訴說往日的情誼）是真實的（實寫），那么，曹操盡管穩坐釣魚臺，等著賢才們來歸附就是了，他又有什么可憂慮的呢？（2）如果這幾句所描繪的景象是想象的（虛寫），那么，詩人的頭腦里為什么會出現這幅生動的畫面呢？他這樣寫是否符合生活的邏輯？通過討論，學生得出這樣的結論：（1）虛寫，這是詩人想象的畫面。（2）因為詩人對賢才朝思暮想（“但為君故，沉吟至今”），又表明自己要禮賢下士、善待賢才（“我有嘉賓，鼓瑟吹笙”），所以，詩人不禁在腦海里浮現出賢才們明白自己的心意之后，不遠萬里，競相投奔自己的生動畫面。這和“口渴的人做夢也渴望飲水，饑餓的人做夢也渴望吃飯”是同樣的道理。（3）詩人通過這個虛擬的景象，用“醒著做夢”的方式，委婉地表達出自己渴求賢才的急迫心情。

由此可見，構建“三主”課堂，并不排斥教師的主導地位，它對教師相機點撥和靈活生成的能力提出了更高的要求。這不僅考驗著教師教學功底的深厚與否，而且對其隨機利用課堂上的問題資源進行追問和生成的教育機智提出了更加嚴峻的挑戰。

綜上所述，構建以問題為主要驅動、以活動為主要載體、以學生為主要角色的“三主”語文課堂，不僅能最大限度地調動師生“教”與“學”的積極性，而且能使高中語文課堂走出盲目和低效的怪圈。在“三主”語文課堂上，教師“不憤不啟，不悱不發”，機智點撥，巧妙生成；學生才能主動探究，積極分享，各顯其能。

（作者系四川省古藺縣藺陽中學語文教師，四川省特級教師，正高級教師）

責任編輯：趙繼瑩