小學語文習作教學中情境創設融合應用探究

吳晉榮

摘要：情境教學作為新穎的教學手段，為小學語文習作教學的優化提供了助力。本文圍繞“小學語文習作教學中如何融合情境創設”這一中心問題進行探究，對習作教學融合情境創設的基本特點及現狀進行分析，從合理設置情境習作教學目標、創新情境習作教學方法、完善習作教學評改手段三方面探討了習作教學中融合情境創設的可行方法，致力于進一步提高習作教學的育人成效，培育全面發展的時代新人。

關鍵詞：小學語文；習作教學；情境；特點

習作教學是小學語文的基礎教學內容。小學生的寫作過程是基于主觀思考，利用文字語言表達自身所見所聞的過程。習作教學可培養學生的組詞造句能力、識字能力、思維能力等多方面的能力。習作教學的質量直接影響語文課程的教學質量和最終成果。在習作教學中融合情境創設是一種新型教學模式，其強調以學生熟知的事物為切入點，讓學生運用聯想和想象進行寫作。將情境創設融合至習作教學中，符合習作教學的目標，也符合學生核心素養形成和發展的內在規律，具有研究與實踐價值。

1? ?小學語文習作教學中情境創設融合的基本特點

1.1直觀形象性

情境習作教學依托游戲活動、故事講述、圖片動畫、實物展示等形式營造情境，將習作教學內容以具有形象化特征或帶有一定情緒色彩的方式呈現，由此達到提高教學效率與質量、降低學生習作難度的目標。立足于小學語文的實際學情，在習作教學中融合情境創設，有助于學生在情境中觀察思考，使學生在身臨其境的體驗中激發想象，觸動情感，在已有的習作基礎上動情會意地進行寫作。

1.2內在情感性

在習作教學中融合情境創設，有助于激發學生的內在情感，使學生的語言運用能力得到提升，增強學生感知與抒發情感的意識及能力。情境為學生奠定了情感基調，習作為學生提供了抒發情感的途徑，二者的有機結合，融合了情感與寫作，能夠培育學生真善美的心靈。學生在受到情境的沖擊和觸動后，往往會在寫作中流露出豐富的情感，使作文具有內在的情感性特征。

1.3審美藝術性

在一定程度上而言，語文教學同樣也是一種審美教育。語文活動同樣是學生感知美、理解美和表達美的過程。從情境習作教學的角度出發，學生在寫作中構思、落筆等學習活動，同樣是感受美、表達美的過程。因此，在習作教學中融合情境創設，是培養學生高雅審美情趣的有效途徑，有助于學生感悟和掌握鑒賞美的方法，使學生具備對文學及藝術作品的鑒賞能力。通過豐富多彩的習作情境，學生往往能夠感受習作及語言文字的魅力，從而對習作及語文課程產生親近感，能夠自主接受美的感染與熏陶，體會其中蘊含的美。

1.4豐富多元性

情境習作教學從確立主題、搜集素材、設計環節、指導方法等方面均體現了多元豐富的特點，無論是從學生的生活實際出發，還是用虛擬世界構建情境，都能夠激發學生的想象，增強學生的習作體驗。融合情境創設能夠調動學生的多重感官，使其基于自身思維產生獨特的理解和感悟，有助于完成情感態度及價值觀的教育，從而達到充盈學生精神世界、塑造正確價值取向的目的。教師可多角度開發情境習作教學的形式，將情境習作教學與時代相聯系，利用語文學科的優勢，在習作教學中融合情境創設，由此進一步拓展學生的習作空間。

2? ?小學語文習作教學中情境創設融合的現狀

2.1情境創設融合方法單一

在將情境創設融入小學語文習作教學的過程中，教學指導方法是影響最終習作教學效果的重要因素之一。具有啟發性的指導方法無疑會大幅提高學生的寫作興趣及能力。但在目前小學語文的習作教學中，教師在情境習作教學方法的選擇上存在明顯差異。多數教師側重于通過演示法和討論法進行情境習作教學，而實驗法和練習法的應用較少，整體融合情況呈現出較為單一的特征。此外，教師在情境創設融合的方式上存在不足，音頻、視頻、角色扮演是多數教師經常采用的方式，但實物展示和自然觀察只有少數教師運用。在指導方法上，多數教師的主要依據為教材和課標要求，在一定程度上忽視了情境習作教學的可操作性與實效性。

2.2情境習作教學環節設置隨意

在當前情境創設過程中，多數教師會在習作教學導入環節創設情境，隨后便沿用傳統的習作教學方式對學生進行指導，情境創設時既未根據既定教學目標教學，又未能形成系統化的習作教學。教師在實際操作時會考慮實際學情，但在情境習作教學中認知教育的比重較大，實踐活動占比較小，這也反映了教師在情境創設時對各環節的安排缺乏預設，教學環節設置較為隨意。即便是經驗豐富的教師，同樣也存在由于教學環節缺乏規劃而導致教學時間延長的現象，由于對情境創設環節缺乏把控，學生常常無法完全掌握習作教學的內容，從而出現重情境而輕教學的現象。

2.3情境習作教學評改手段單調

在當前習作教學情境創設的融合中，教師普遍能夠采用多種方法對學生的習作結果進行評改，并給予學生反饋。通過評改，教師能夠更加精準地掌握班級學生的整體習作水平，并且進行教學反思，從而實現對習作教學融合情境創設的不斷優化。但多數教師所采用的情境習作評改手段較為單一，以師生面評和學生自評為主，組內互評和同桌互評等評改手段應用頻率較低，且情境習作教學的評改結果通常需要數天方能反饋給學生，淡化了學生對習作內容的印象。在評改方式上，多數教師以傳統的畫線或者標注句子為評改方式，部分教師能夠給予簡潔的個性化評語，種種現象均體現出當前情境習作教學評改手段單調的特征。

3? ?小學語文習作教學中情境創設融合的策略

3.1合理設置情境創設融合目標

教學目標是指導教學活動開展的前提和基礎，在習作教學中融合情境創設同樣需要設置教學目標。教師應以學生核心素養的形成和發展的內在規律為目的設置教學目標，注重學生情感的抒發，充分參考實際學情，使學生沉浸于情境習作教學中，給學生帶來豐富的學習體驗。因此，教師在確立情境習作教學目標時，應遵循“三維”目標并重的原則，關注學生多方面的發展與提升。

例如，在“寫一件難忘的事”習作教學中，教師將如何進行人物動作、語言、心理的描寫作為主要教學目標。學生便能夠由淺入深地掌握關鍵的寫作技巧。在后續教學中，教師可設計具有銜接性的教學目標，如圍繞如何將兩個人的對話寫得更加生動進行教學，由此方能使情境習作教學的效果進一步提升。

3.2豐富情境創設融合的方式

在習作教學中融合情境創設有多種方式，根據不同的習作教學主題和內容，教師可選擇與之相匹配的融合方式，使習作教學的效果在情境的推動下進一步提升。

第一，引“真”入境教習作。情境習作教學不以學生的學習成果為鑒定最終成效的標準，其注重對學生心靈深處童真、童趣的呵護，強調習作與育人緊密結合。引“真”入境教習作強調從學生的生活實際切入，引導學生在情境中感悟生活，進而高質量地完成寫作。引“真”入境強調情境為學生帶來的直觀沖擊，其情境創設素材多數源自生活和自然。但結合實際，教師也應對情境創設的素材有一定的取舍，選取具有育人價值或具有代表性的素材創設情境。以部編版小學語文教材為例，在“我們眼中的繽紛世界”習作教學中，教師可立足校園環境，以“校園景色”為主題，鼓勵學生自由選擇校園中的景物進行觀察，觀察景物在一天內不同時刻的變化，并發揮自身想象進行寫作。教師可給予學生三天選擇觀察對象的時間，并為學生提供一定的指導，使學生在真實的情境中感受寫作的樂趣。

第二，引“情”入境教習作。倘若引“真”入境是習作教學的生命，那么引“情”入境便是習作教學的靈魂。情境習作教學注重引導學生在寫作中抒發情感，能夠領會抒發情感的意義與價值。寫作作為學生表達情感的重要途徑，引“情”入境是確保情境習作教學育人價值的關鍵所在。例如，教師在進行“讓真情自然流露”的習作教學時，可創設“神秘的盒子”習作情境，假設學生在玩耍的過程中遇到一個神秘的盒子，盒子中包含著不同種類的獎勵和一定的“驚喜”。隨后，教師可拿出事先制作好的“神秘盒子”，并在其中加入相應獎勵和“驚喜”。如獎勵學生一支鉛筆，或者為其他學生唱一首歌的“小驚喜”。隨后，教師可隨機挑選幾名學生在“神秘盒子”中“抽獎”，并引導其他學生關注其在“抽獎前”“抽獎中”“抽獎后”三個階段的心理變化與情感感受，觀察該學生的表情、動作、語言等表現。在“抽獎”結束后，教師可引導學生通過個性語言描述自身感受，由此增強學生的情感體驗及情感能力。

第三，引“趣”入境教習作。小學生想象力豐富，天性貪玩好動，激發學生的寫作興趣是使學生保持穩定寫作態度的關鍵。教師可將語文游戲或角色扮演等活動引入習作教學中，并創設相應情境，由此激發學生的寫作興趣，使學生在歡快、積極的氛圍和心情中寫作。例如，在“我的植物朋友”寫作教學中，教師可鼓勵學生代入“植物朋友”的角色，并發揮想象力，表演“植物朋友”一天的生活。小學生有著強烈的表現欲望，教師應在該過程中給予學生充分的肯定和鼓勵，由此營造歡快的課堂氛圍。在學生表演完畢后，教師可引導學生根據表演寫出“植物朋友”的特征，并發揮想象力寫出與“植物朋友”之間發生的故事，使學生感受到寫作的樂趣。

第四，引“美”入境教習作。語文課程承載著培養學生審美情趣的時代使命，情境習作教學具有營造美的情境的功能，教師應注重在習作教學中培養學生的審美意識，增強學生的審美體驗感，借助美的情境，促進學生心靈的涌動，發揮情境習作教學的育人價值。小學生對事物始終抱有美好的向往，情境習作教學恰好是帶領學生發現事物美的有效途徑。例如，在“生活萬花筒”的習作教學中，教師可引導學生在親身經歷的事件中觀察美、理解美、表達美。如某位學生回想起“媽媽批評自己摘下花壇中美麗的花朵”的經歷，學生始終無法理解為什么媽媽會因為如此“小事”對其進行批評。教師此時可為學生滲透正確的審美觀念，使學生明白發現生活中的美并非要占為己有或者破壞，而是要保護美，以欣賞的角度看待美，由此使學生形成正確的審美觀念。

3.3豐富情境習作教學的評改手段

如前文所述，當前在小學情境習作教學的評改機制中存在“評改方法單調”和“評改反饋不及時”兩方面問題，因此，教師可從上述兩個方面著手對情境習作教學的評改方式進行針對性調整。

一方面，教師應積極構建多元化的習作評價方式。多元化的習作評價方式可從評價內容入手。教師應對學生的寫作成果進行詳細批改，首先，要通讀學生的作品，對其中的錯別字、語病等問題進行標注，并附著修改示范，如缺少主語需要補充、內容重復需要刪除等；其次，教師應針對特定語句進行旁批，如該段描寫用詞準確、生動形象；最后，教師應在學生的作文尾部留下具有總結性的尾批，對整體行文情感是否真摯、框架是否完整、是否具有寫作特色、哪部分需要繼續改進等進行綜合評定。在此過程中，教師可鼓勵學生參與評價，如在旁批中，除教師的評價外，可鼓勵學生進行互批，如同桌互批、小組互批等。

另一方面，在評價反饋上，教師應注重習作評改反饋的時效性，避免由于反饋時間太遲使學生出現對寫作內容印象模糊的現象。當學生提交寫作成果后，教師應對現有工作進行安排與調整，將評改過程拆分是提高反饋時效性的有效方法。如教師在初次對學生的語言運用、錯別字等內容批改完畢后，可及時將結果反饋給學生，使學生在期望值達到頂峰時知曉評改結果，并順勢指導學生對作文進行修改，當學生修改完畢后，教師可按次序進行再次評價。由此在層層遞進、由淺入深的評價中，學生不僅收到了動態反饋，還加深了對寫作技巧的理解與掌握。當學生最終修改出優質的作文后，教師可引導學生將定稿作文與最初提交的作文進行對比，使學生感受自身的進步，進而形成積極的學習態度。

融合情境創設為小學語文習作教學創造了有利條件，教師應在融合過程中始終堅持“以學生為中心”的理念，注重學生在習作中的發展，增強學生的寫作體驗，發揮情境習作教學的育人價值，進一步提高情境習作教學的質量和效率。

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