語文課堂深度學習實踐探析

郭秀萍

所謂深度學習是指學生在教師引領下，圍繞著帶有一定挑戰性的學習主題，全身心投入，積極參與體驗，獲得成功與發展的有意義的學習過程。統編教材實行雙線組元，強調教師在教學中要有單元統整的意識，組織學生學習。

在教學中，教師需要引導和幫助學生在觀察、思考、實踐中主動經歷知識的發現與發展過程，讓學生真正成為課堂學習的主體。

如教學《大青樹下的小學》一課，課文所在單元語文要素學習目標是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。如果教師習慣于把課文中的好詞佳句作為學習對象，讓學生在閱讀中尋找具有好詞佳句特點的詞語和句子，學生所找的詞語、句子就大同小異。這樣的學習，學生實際上是被教師牽著走。為了改變此種由習慣帶來的淺層學習方式，筆者這樣引導學生理解：什么是有新鮮感的詞語和句子，明確指出這是根據個人的理解進行判斷的結果，可以是自己從未見過的事物，也可以是有趣味、很好玩、很特別的詞句；只是在找出有新鮮感的詞語和句子后，還要說說自己的理由。這樣一來，學生就不會找那種“大路貨”了，轉而尋找自己覺得真有新鮮感的詞語和句子。如課文第一自然段結束有三個“向”組成的排比句，容易被看作有新鮮感的句子，但有的學生認為“同學們向在校園里歡唱的小鳥打招呼”才是有新鮮感的句子，因為自己從來沒有這么做過，也沒有見過其他同學這么做，更不知道怎樣才能與小鳥打招呼。學生找出這一句子中的新鮮感，說明學生真正成了課堂教學的主體，學會了把平常的事物寫得有特色的表達方法。

深度加工是用教材教的一種體現，是為了讓學生更好地理解和掌握教學內容而進行的單元有效整合，包括對課程資源的開發和利用。這種開發和利用通常表現在使教材內容問題化、操作化、結構化。

如教學《四季之美》一課，課文所在單元的語文要素學習目標有“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。靜態描寫和動態描寫屬于表達方法方面的知識，教材中只是通過文本中出現的具體的例子，讓學生從中理解與把握相關知識。對此，教師如何指導學生對教材進行深度理解，從中學習靜態描寫與動態描寫方面的知識呢？課文共有四個自然段，每個自然段對應寫了一個季節的“美”。因此，筆者以第一自然段為例，讓學生閱讀之后提出自己最想提的問題，這個問題要能夠幫助自己了解文本結構，判斷文本在所描寫的對象上運用了什么樣的描寫方法，能不能用自己熟悉的例子對這一描寫方法進行推論。有的學生提出課文只用兩句話就寫出了春天的美，找到作者表達的秘妙是只寫一點的方法，即黎明時分東方天空的顏色，雖然用了動詞描繪，但屬于靜態描寫；進而推論這是像拍照片一樣，整體與部分具有和諧美。學生有了這樣的深度理解，之后才能舉一反三，學習其他三個自然段中的動態描寫以及動靜結合等方法。

語文深度學習的發生離不開高階思維的支持，換言之，在語文教學過程中學生需要借助高階思維的有效訓練，達成深度學習目標。

在一般單元課文學習中，思維訓練屬于隱性要求，筆者通常根據教學需要適當安排；而在五年級下冊第六單元和第八單元中，教材將思維訓練作為人文主題和語文要素學習目標安排學生訓練。其中，第六單元在“思維火花”的主題下安排學生訓練的語文要素學習目標是“了解人物思維的過程，加深對課文內容的理解”；第八單元在“幽默智慧”的主題下安排學生訓練的語文要素學習目標是“感受課文的風趣語言”，很明顯兩個單元都直接指向了學生的言語思維的發展與提升。對此，在第六單元教學中，筆者讓學生在復述故事中既重視情節的連貫，又注意情節的轉折，訓練學生言語思維在概括上具有一定的深刻性。在第八單元教學中，筆者在解密文本表達方式的過程中，重視引導學生發現言語思維的靈活性。

總之，在語文深度學習過程中，作為學習主體的學生需要與文本、作者、教師及同伴之間開展深入對話與思維碰撞，體現學習上的獨立性、批判性和創造性，實現知識的有效遷移。

[本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度一般規劃課題“‘雙線組元’視域下的小學語文中高年級單元主題‘深度學習’教學實踐研究”研究成果，課題立項號為GS（2021）GHB0779]