群文閱讀“意義創生”三重路徑

朱臘梅

小學階段“意義創生”的群文閱讀主要是圍繞語用議題開展系列閱讀實踐活動。這就要求教師設立的語用議題具有建構性特點，適合組織群文引導學生開展閱讀實踐活動；同時系列閱讀實踐需要循序漸進地開展，在群文閱讀中摒棄對文本內容理解的傳統模式，實現“意義創生”的突破。在群文閱讀教學中，教師需要引導學生開展全面、立體和有深度的閱讀實踐。

課文內容與主題、故事情節與線索、人物特點與形象等都是群文閱讀的基本內容，與普通閱讀內容是重疊的，而文本中關鍵的字詞與標點、典范的句式與語段、特別的謀篇與多樣的表達方法等語文現象和語言元素，才是群文閱讀需要解構的重點內容。

一是對語言之“意”解構。群文閱讀中成組的文本，具有一定的關聯性，通常是教師根據相關主題重組的結果。學生閱讀群文時，能夠從多個文本中體會到同中有異的語言多樣性，進而感悟不同的語言表達具有的創新意味，這就是對群文語言的有效解構。如《花的學校》《花鐘》《花之歌》，這些以花為題的文本，不同作者使用不同的語言表達花這個相同的對象，看上去都運用了擬人的手法，但帶來的花的集體形象與個體形象，花的現實意義與理性意義，花的可變性與不變性等是完全不一樣的。因此，教師組織學生進入“花”的群文閱讀，需要解構多個文本語言中如何圍繞“花”展開的描寫，讓花在學生心目中留下獨特的印象。

二是對表達之“法”解構。表達的方法，亦即文本的寫作特點，常常指作者在寫作中運用的表達方法、修辭手法等，屬于文本中的隱性內容。因此，即使在群文閱讀中，文本的表達方法也不會自己跳出來進行自我表白；只是有了群文提供的比較平臺，文本中共同的表達方法能夠體現得更清楚，便于學生在閱讀中將其從隱性狀態解構為顯性狀態。

群文閱讀的關鍵是建構的完成，其組成的多個文本雖然不是固定的，但肯定也不能隨便組合。如果多個文本之間缺乏進行有效整合的可能性，無法整合出新的認知結構，那么這一群文就不具備建構意義。

一是在舉三反一中建構。群文閱讀中的舉三反一是指讓學生閱讀多篇在主要內容或表達形式上具有相同特點的文本，并能夠在歸納的基礎上抓住這種共同特點，從中習得這一文本的建構方式和同類文本的閱讀方式。如《梅花魂》一課中，作者運用的表達方法是借物喻人，借梅花的品性來寫外祖父的愛國情懷。為了使學生更好地理解借物喻人的方法，教師可以嘗試指導學生閱讀陸游和毛澤東的同題詩詞《卜算子·詠梅》，還有茅盾先生的《白楊禮贊》。陸游在詩詞中借梅花飽受摧殘卻花粉猶香來比喻自己身處逆境而初心不改的品質；毛澤東在詩詞中借梅花來代表先進的無產階級群體的偉大形象；在《白楊禮贊》中，茅盾先生借白楊樹的形象來表達對北方堅持抗戰的群體與精神的贊美。經過這樣的群文閱讀，學生能夠從多個文本認識其共同特征，實現對借物喻人表達方法的建構，還可以嘗試運用在習作實踐中。

二是在“1+X”中建構。由一篇作為主要理解對象的文本加上其他幾篇用來輔助閱讀的文本組成的群文閱讀模式就是“1+X”。這種群文閱讀是利用多篇輔助文本的閱讀來幫助學生突破主要文本學習的重難點。如教學《七律·長征》，學生對詩歌中涉及的長征中的多個重大歷史事件并不了解。對此，教師可以在相關內容教學中，適時引入《巧渡金沙江》《飛奪瀘定橋》《翻越大雪山》等描寫紅軍長征途中重大事件的文本，再配以紅軍長征的地圖，形成“1+X”式的群文閱讀，使學生對紅軍長征形成新的認知。

三是在超文本中建構。隨著信息技術與語文教學的深度融合，超文本鏈接在語文課堂上是可以輕松實現的事情。在教學中，教師借助超文本鏈接，將不同空間聯系密切的文字信息組成網狀文本，方便學生開展群文閱讀。如教學《金字塔》一課，教師用課件呈現《金字塔夕照》第2自然段的內容，選擇文本中的關鍵詞，以超文本的形式鏈接相關資料：如“古老”一詞可鏈接《不可思議的金字塔》中對建造時間的介紹內容；“它像漂浮在沙海中的三座金山”，可以鏈接相關小視頻讓學生從清晰生動的畫面中感知其形象。這樣的建構適合非連續性文本的學習。

群文閱讀中實現的創構主要是指創造出與原有文本不同、具有新意義的重構活動。基于這樣的理解，教師在組織學生開展群文閱讀活動時，要重視學生的情感體驗，在互動中抓住有價值的生成，進而實現有效創構。

一是在可視化中豐富情感體驗。在教學中，學生對文本內涵有了豐富的情感體驗，這就是個性化閱讀的直接體現，其中必然包含著溢出文本原有內容的新的意義。在群文閱讀中，教師采用可視化路徑，可以豐富學生的體驗，讓學生在個性化閱讀中收獲更多。如“故事的重復結構”群文閱讀，教師出示《蜘蛛開店》《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等文章，引導學生抓住文本中以重復形式講述的故事內容，繪制思維導圖，比較這些思維導圖的共同點，探索重復結構的特點，將其運用到自己的習作中。

二是在聯比中互動生成。聯比是指將群文中每個文本的信息節點聯結起來形成一個有意義的網絡，從中找出共同特點，提出自己的看法和主張，互動生成。如圍繞議題“古詩詞中的春光美”，教師將《村居》《詠柳》《草》等組成群文閱讀，讓學生讀古詩詞，提出自己最喜歡的描寫春光美的詩句，說出喜歡的理由。通過交流，學生在聯比中形成了對春光美的詩意認識，掌握了描寫春天景物特點的方法。

總之，在指向“意義創生”的群文閱讀教學中，教師需要在自主閱讀中經歷閱讀解構，感悟群文之中的豐富多樣的語言形式；然后抓住群文中多個文本在內容與結構上的關聯，經歷閱讀建構，亦即整合學生已有經驗與文本新信息，形成新的認知結構；最后以遷移運用為實踐要求，在內化新的語言圖式中，達成閱讀創構的目標。