初中語文單元語境主題下的微寫作教學策略

韋國庫

主題語境是語文課程內容的要素之一。單元主題能為語文學習提供所要的文化語境，為學生的認知思維提供基礎。寫作是學生所要掌握的基礎技能，反映了學生語文積累、思維能力和綜合語文運用的能力。初中階段的語文寫作訓練通常是以某一主題展開，學生對主題的認知范圍往往決定了學生能否完成寫作任務。本文將單元主題與學生的微寫作訓練相結合，旨在形成較為系統的知識建構體系，促進學生對語言的積累與運用。

一、單元主題與微寫作教學的關系

目前，初中語文教師通常從考試大綱或單元寫作任務中尋找適合學生寫作的內容，沒有很好地利用教科書中寫作任務與單元的趨同性。如此，學生的寫作成果與課本中通過單元文本、單元練習、單元外閱讀等方式提供的語言知識沒有直接關系，不利于學生掌握該單元的語言知識，阻礙了學生寫作能力的提升。

語文教材是練習寫作的基礎，也是寫作材料和表達方式的模板和來源。初中部編版語文教材題材豐富、內容充實，是培養學生聽、說、讀、寫、看、話語理解、詞匯和句型運用能力的基礎文本，其中每個單元的不同部分都是圍繞單元主題，拓展豐富的詞匯和句型的話題，也為主題寫作提供了實用的語言材料。在具體教學中，教師應創設以特定主題為主的情境，培養學生的關鍵能力，讓學生探究主題含義，形成自己的觀點并加以表達，再通過參與各種有效的語文學習活動，最終將自己的觀點落實到寫作中。

在語文知識學習的過程中，寫作是衡量學生綜合語言能力的重要指標之一。正是這種輸出，可以反映一個人的思想，也可以表達其意見、情感、想象力和交換的信息。因此，在寫作過程中，對主題語境的引導變得尤為重要。

微寫作是對學生所學知識的實踐和應用，微寫作與長文寫作表達不同，它具有創作時間短、篇幅短的特點，有利于消除學生對長篇寫作的負擔和恐懼，易激發學生的寫作熱情。以常見的敘事文寫作為例。語文教師應合理整合教材，挖掘資源內涵，把握教材的科學使用，引導學生將單元主題的語言知識作為語言輸入到微寫作的輸出中，把事情、觀點闡述清楚，并完整地敘述。

二、單元語境下的腳手架微寫作策略

腳手架理論是指教師通過提供腳手架來啟發學生進行獨立思考，幫助學生在學習過程中保持一種積極的動機，對整個學習過程保持濃厚的興趣。腳手架理論指出，問題解決涉及一種“腳手架”過程，它包括任務中那些最初超出學習者能力的元素，從而允許學習者專注于并只完成那些在他能力范圍內的元素。這一術語生動地將教師的教學比作“腳手架”，在學習者主動建構知識的過程中，腳手架是必不可少的。在教學中，主題是每個單元的主線，教學活動在一個單元的不同部分進行，以同一主題為基礎。因此，將腳手架寫作教學與單元主題相結合，開展教學研究是必要的，也是適用的。

單元語境下的腳手架微寫作策略主要涉及四種主要的支架，即寫作概念支架、寫作程序支架、寫作策略支架和范式支架。支架式教學是指教師為學生提供一個概念性框架，促進學生對知識的理解，幫助學生獨立解決問題。完整的單元語境下的腳手架微寫作教學主要包括進入情境、搭建腳手架、合作學習、撤銷腳手架、獨立探索和效果評價六個步驟。

以初中部編版語文教材八年級下冊第一單元為例。該單元的人文主題是“民俗文化”，寫作任務是“學會仿寫”。

第一，在教學時，教師要滿足學生對民俗知識的心理需求，從而將學生的積極思維引入與教學目標相關的情境中，激發學生的認知興趣，讓學生掌握民俗文化的概念，積累民俗文化表達的語言。

第二，搭建腳手架。教師根據具體的主題和學生的現狀，適時、適度、適量地為學生搭建腳手架。腳手架有很多種類，如問題腳手架、工具腳手架、范式腳手架和圖表腳手架。結合“學會仿寫”的寫作任務，該單元可選擇范式腳手架，以課文為范式展開微寫作訓練。

第三，協作學習。教師把小組討論作為互動活動的主要形式，使學生逐漸將原來的單向信息交流轉變為多向的信息交流?！胺聦憽钡奈懽魅蝿找驑淞⒘朔侗揪蜁谝欢ǔ潭壬嫌绊憣W生的創意，協作式學習能夠在一定程度上幫助學生頭腦風暴，寫出更具新意的內容。

第四，撤銷腳手架。當學生從依賴支架發展到獨立完成學習目標時，教師可以撤回支架，獨立完成學習目標。如關于場景的“仿寫”任務，當學生掌握場景描寫的技巧后，教師可以讓學生進行獨創，再進行獨立探索，在探索的過程中，教師應有效管理和監督學生的自主學習并及時給學生提示。

第五，效果評價。效果評價包括自我評價、小組評價和教師評價。通過對評價的分析和反思，教師可以總結教學經驗和技巧。

三、主題語境下的微寫作有效輸出策略

從輸出假設理論來看，主題語境下的微寫作實質上涵蓋三個功能，即注意—觸發功能，假設—測試功能和元語言功能。

注意—觸發功能在表達目標語言的過程中，學生有時會發現很難決定如何表達自己的意思，想要表達的內容與他們能夠表達的內容之間存在差距，因此微寫作教學應幫助他們認識到自己的問題，彌補語言上的不足，提高學生語言輸出的準確性。

以初中部編語文教材八年級下冊第二單元為例。該單元主要以說明文、說理文為主，人文主題是“質疑——科學”，寫作任務是“說明的順序”。但許多學生在描述某一事物時卻往往缺乏條理，此時教師便要引導學生掌握一定的認知規律，鞏固學生現有的知識，并促使他們產生新的語言能力。

假設—測試功能是指輸出可以幫助學生測試他們的口頭或書面表達能力。語言學習是對目標語言進行各種假設的過程，而檢驗假設的最好方法是語言的輸出。如，根據“事物的形態”，學生可以不斷嘗試使用各種方法來修正對目標語言的假設，如對事物的顏色描寫可以結合遠近角度、關照條件、情感語言等要素，以實現語言的流暢和正確使用，使文章更加條理清晰。

元語言功能是指能夠幫助學生反思和分析他們所獲得的語言，包括形式、結構和其他方面。學生在效果評價時可以根據自己的目標語言使用進行反思，如“剛刷上油漆的墻壁陽光下泛著閃光……過了些日子墻壁被苔蘚厚厚地束縛住……”通過對語言使用的反思，可以發現像“泛著”“厚厚地”這些詞匯可以更換，并且理出更清晰的表達思路。

此外，寫作還可以促進學生語言組織和思維能力的發展。教師應為學生提供機會消化輸入的知識，提高學生的語言學習能力。根據學生的現有水平，教師應提供必要的支架。

以初中部編版語文教材九年級上冊第二單元中“自強不息”主題背景為例。教師給出故事的基本要素，如人物、時間、地點、情節和主題、寫作材料（圖片、相關事件）、問題、時態、寫作框架、單詞和表達方式（詞匯、有用的表達方式）、評價標準和部分寫作內容，開展微寫作教學活動，以幫助學生完成微寫作教學活動，實現學生內化課本內容的目的。

總之，單元主題下的微寫作教學步驟緊密相連，形成了一個完整的教學過程。在進入情境和合作學習的過程中，注意—觸發功能用來幫助學生意識到自己語言表達的不足，引發其認知，促進他們產生新的語言。在獨立寫作中，利用假設—測試功能，學生不斷嘗試使用各種方法修改和修正目標語言的假設，以達到無意識使用語言的目的。在效果評估和潤色的過程中元語言功能用于幫助學生反思和分析他們獲得的語言，然后控制和內化其語言知識。

（作者單位：甘肅省張家川縣龍山鎮四方附中）

（責任編輯? 岳舒）