學(xué)校管理研究2022年度發(fā)展報告

摘要通過對2022年度人大復(fù)印報刊資料《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載論文的統(tǒng)計與分析發(fā)現(xiàn)，文章來源廣泛，《中小學(xué)管理》《中國教育學(xué)刊》《教育發(fā)展研究》等刊物的轉(zhuǎn)載量名列前茅；以論文第一作者的單位統(tǒng)計，高校占比較大，且呈增長態(tài)勢；基金項目論文占近七成，其中國家級基金項目論文占比增幅較大。學(xué)校管理研究的熱點集中在“雙減”政策的理解與落實、課后服務(wù)、中小學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制、學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展、教師資源配置等領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞 學(xué)校管理研究；“雙減”政策；課后服務(wù)；黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制；學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）01-0040-05

（一）報刊轉(zhuǎn)載量排名

2022年人大復(fù)印報刊資料《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文197篇，分布在69種原發(fā)報刊上。其中，《中小學(xué)管理》《中國教育學(xué)刊》《教育發(fā)展研究》等20種刊物的轉(zhuǎn)載量排在前8位，約占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的63.45%（見表1）。

（二）作者單位情況統(tǒng)計

依據(jù)轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計，高校占比較大，占76.65%；中小學(xué)和教科研部門分別占7.11%和11.68%；其他機(jī)構(gòu)占比4.57%。與2021年相比，[1]高校論文占比增長10.78%，中小學(xué)的論文占比有所下降。

依據(jù)第一作者單位的發(fā)文量排名，排在前三位的分別是華東師范大學(xué)（15篇）、北京師范大學(xué)（14篇）和東北師范大學(xué)（12篇）。

（三）基金項目論文統(tǒng)計

轉(zhuǎn)載論文中，基金項目論文數(shù)占總數(shù)的67.51%。其中，國家級基金項目論文占28.43%，省部級基金項目論文占32.99%，其他基金項目論文占6.09%。與2021年相比，基金項目論文占比增長9.34%，其中國家級基金項目論文占比增長14.97%，增幅最大。

（一）“雙減”政策的理解與落實

2022年，隨著“雙減”政策的全面推進(jìn)，相關(guān)的研究成果數(shù)量頗多，主要聚焦在以下幾個方面。

1. 對“雙減”政策歷史邏輯、理論邏輯、政策邏輯的解讀與分析

考察我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的歷程可以發(fā)現(xiàn)，參與主體逐漸多元但各自為政，治理內(nèi)容逐漸豐富但存在重復(fù)性，治理方法以自上而下推進(jìn)為主但弱化了學(xué)校教育功能（陳玉玲、邵艷紅，《中小學(xué)學(xué)校管理》第6期，本文所有引用文章均來自《中小學(xué)學(xué)校管理》，以下不再標(biāo)注）。減負(fù)治理的基本邏輯是加減邏輯與線性思維，造成舊問題未解，新問題又現(xiàn)（韓曉敏、孫元濤，第3期）。與既往的減負(fù)政策相比，“雙減”政策將減負(fù)的視角拓展到學(xué)校之外的家庭、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，開辟了不同于以往的減負(fù)路徑，搭建起一個家校社協(xié)同減負(fù)的框架體系（王東，第3期），標(biāo)志著我國義務(wù)教育進(jìn)入校內(nèi)外減負(fù)協(xié)同推進(jìn)、綜合治理、多元參與的新階段。“雙減”改革旨在緩解家長教育焦慮，滿足人民群眾對美好教育生活的需要，落實立德樹人根本任務(wù)，建立高質(zhì)量教育體系，全面修復(fù)教育生態(tài)，這是“雙減”背后教育改革發(fā)展的大邏輯、大思維、大戰(zhàn)略、大格局（張志勇，第1期）。

2. 對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理的爭議

有研究者認(rèn)為，以校外教育培訓(xùn)為代表的資本擴(kuò)張，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增加，家庭經(jīng)濟(jì)壓力增加，加重教育內(nèi)卷，加劇了教育不公平（馬健生、劉云華，第3期），這也是當(dāng)前大力壓減校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的政策依據(jù)。但也有研究者對此持不同意見，認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源在學(xué)校，而非校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。自上而下競爭壓力的層層傳導(dǎo)和一元化高利害的選拔性考試競爭是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)重的實質(zhì)原因（彭湃、黨宇，第3期）。雖然優(yōu)勢階層子女有更多獲取影子教育的機(jī)會，但低階層學(xué)生仍能從部分影子教育中獲取更大收益。政府對影子教育的封堵式治理，可能會提升課外補(bǔ)習(xí)價格，使低階層子女更難參加補(bǔ)習(xí)，進(jìn)而助推更大的不公平（陳園園、李會春，第6期；劉宇佳、李嫻，第2期）。一項調(diào)查顯示，“雙減”之后，大量校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)科類教師流向地下市場。這些教師除了隱匿于地下經(jīng)營去機(jī)構(gòu)化的校外培訓(xùn)外，還開展一對一培訓(xùn)。課外教育資源價格上漲，只有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)殷實的家庭才能獲取昂貴的校外教育資源（楊大川、李建明，第6期）。

國外的經(jīng)驗表明，校外培訓(xùn)一旦出現(xiàn)便不會消失，學(xué)校體系也無法獨自承擔(dān)所有育人功能。對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不能一刀切，需正視其滿足學(xué)生多元化成長需求、激發(fā)學(xué)校教育發(fā)展動力、調(diào)節(jié)校際教育質(zhì)量差距對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響等積極作用（梁凱麗等，第6期）。突出學(xué)校教育主陣地作用，并不是要消滅校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是要發(fā)揮校外教育實踐化、差別化、個性化教育的優(yōu)勢，與學(xué)校教育形成互相補(bǔ)充、相得益彰的新格局（張志勇，第1期）。一些地方在落實“雙減”過程中顯然存在對政策理解的偏差。

3. 對“雙減”政策落實情況的實證研究

從調(diào)研結(jié)果來看，“雙減”政策實施成效有喜有憂。從喜的方面來看，“雙減”政策受到大部分教師的支持，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)明顯減輕，學(xué)生課余生活更加豐富。比如：一項針對浙江省的調(diào)查顯示，七成左右的教師對“雙減”政策持總體支持的態(tài)度，并能把“雙減”的理念落實到教學(xué)和管理之中（李春玲、劉濤，第8期）。另一項針對某省的抽樣調(diào)查顯示，“雙減”之后，七成左右的學(xué)生在校內(nèi)就能完成作業(yè)，近半的家長表示學(xué)生的校外培訓(xùn)時間及家庭校外培訓(xùn)支出均不同程度地減少了（楊燕，第8期）。江西省教研室對江西省小學(xué)師生的調(diào)研顯示，“雙減”之后小學(xué)生作業(yè)完成度和學(xué)習(xí)效率有所提高，82.35%的學(xué)生可以在規(guī)定時間內(nèi)完成家庭作業(yè)，73.10%的學(xué)生表示睡眠時間增加了；周末生活內(nèi)容更加豐富，選擇閱讀、體育運(yùn)動、家務(wù)勞動的學(xué)生占比均超過60.00%（徐承蕓、林通，第8期）。從憂的方面來看，教師負(fù)擔(dān)大幅增加，家長的教育焦慮不減反增。江西省教研室的調(diào)查顯示，近四成的教師周工作時長在50小時以上，課后服務(wù)成為教師工作時間增長的主要原因；近九成的教師感覺“雙減”之后工作壓力變大（徐承蕓、林通，第8期）。浙江省的調(diào)查結(jié)果也顯示，96.26%的教師認(rèn)為“雙減”之后自己的工作時間和工作壓力增加了，七成左右的教師認(rèn)為“雙減”降低了自己的職業(yè)幸福感，使自己感到疲勞（李春玲、劉濤，第8期）。家長的升學(xué)焦慮依然處于高位，學(xué)業(yè)成就焦慮和學(xué)業(yè)評價焦慮進(jìn)一步強(qiáng)化。69.6%的家長擔(dān)憂不知道該如何應(yīng)對中考，47.1%的家長擔(dān)憂別人家孩子“偷跑”“搶跑”（楊燕，第8期）。

有研究者認(rèn)為，指標(biāo)化、層級化和標(biāo)準(zhǔn)化的支配邏輯是“雙減”政策得以在各地快速執(zhí)行的關(guān)鍵，但不可避免地存在“短視”“片面”“一刀切”等弊端，并衍生出機(jī)械執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、替代性執(zhí)行、觀望性執(zhí)行等博弈行動（楊燕，第8期）。“雙減”的推進(jìn)需從改革用人機(jī)制、激發(fā)辦學(xué)活力、保障教師待遇、重構(gòu)質(zhì)量評價體系等多方面著力，進(jìn)行系統(tǒng)化、全鏈條推進(jìn)。同時要給予學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)，兼顧不同學(xué)校的特點，彰顯不一樣的“減負(fù)”樣態(tài)（劉莉莉，第6期）。完善義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展體制，提升義務(wù)教育質(zhì)量，建立負(fù)擔(dān)監(jiān)測制度，完善招生考試制度（周洪宇、齊彥磊，第8期），才能從根本上減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

（二）課后服務(wù)

課后服務(wù)作為強(qiáng)化學(xué)校育人主陣地作用、助力“雙減”的重要舉措，在2022年得到全面推進(jìn)。各地按照教育部“5+2”的要求，探索多樣化的課后服務(wù)模式。比如：江蘇省的“1+X+1”模式，即作業(yè)輔導(dǎo)+多種實踐活動課程+延時托管；上海的“政府、學(xué)校、社區(qū)三方合作模式”“學(xué)校和公益組織合作模式”“學(xué)校自助提供課后服務(wù)模式”等多種模式并存。但從實踐層面來看，課后服務(wù)還面臨諸多困境。

1. 收費與否的兩難

課后服務(wù)屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，因此國家允許學(xué)校向家長適當(dāng)收取費用。從各省份政策來看，多數(shù)省份采用政府財政補(bǔ)助、學(xué)校支持、家長合理分擔(dān)型供給模式，少數(shù)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的省份完全由政府公共財政供給（羅梟等，第11期）。從理論上而言，為學(xué)生提供免費的課后服務(wù)，有助于提升學(xué)生的課后服務(wù)參與率，但目前多數(shù)省份的財政難以負(fù)擔(dān)全部的課后服務(wù)經(jīng)費。向家長收費又面臨收費標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)的可操作性難題，而且無法保障課后服務(wù)的起點公平。一項針對東中西部6省的調(diào)查表明，低收入家庭、中等收入家庭和高收入家庭學(xué)生參加課后服務(wù)的比例分別是31.33%、45.19%和51.83%，低收入家庭學(xué)生參加課后服務(wù)比例偏低，這與課后服務(wù)收費不無關(guān)系（張偉平等，第2期）。

2. 課后服務(wù)供給主體單一性與學(xué)生需求多樣性的矛盾

根據(jù)教育部發(fā)布的信息進(jìn)行推算，目前約98%的課后服務(wù)工作人員都是校內(nèi)的中小學(xué)教師，導(dǎo)致教師教研的時間與精力被課后服務(wù)擠占，影響校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量（楊清溪、龐玉鴿，第12期）。工作壓力的增加，極易引發(fā)教師的不滿情緒和職業(yè)倦怠，甚至將課后服務(wù)變?yōu)檎n后看護(hù)，無法滿足學(xué)生的多樣性需求。

3. 課后服務(wù)資源分布不均衡給公平性帶來隱憂

課后服務(wù)使得學(xué)校教育比重增加，這加重了薄弱學(xué)校的資源劣勢（高巍等，第9期）。很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校連開足開齊國家課程都很難保障，更不用說開設(shè)多樣化實踐興趣類課程。同時，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校能夠從家長、社區(qū)、志愿者等方面獲得的社會支持也較為薄弱，很難建立多元化的課后服務(wù)師資供給體系（俞明雅，第7期）。

研究者認(rèn)為，中小學(xué)課后服務(wù)屬于公共服務(wù)范疇，要建立以政府為主導(dǎo)的制度化的課后服務(wù)經(jīng)費保障機(jī)制，在核算成本的基礎(chǔ)上，明確政府補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生收費標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌考慮城鄉(xiāng)差異和地域差異，在資金安排上向低收入群體傾斜（羅梟等，第11期）。建立多元化的課后服務(wù)資源供給體系，重點要打通社會力量包括公益組織、校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、高校學(xué)生、家長等進(jìn)入課后服務(wù)的渠道，建立社會力量進(jìn)入與退出機(jī)制，減輕校內(nèi)教師負(fù)擔(dān)（張良禹，第8期；楊清溪、龐玉鴿，第12期）。同時要提升教師的課程能力，促進(jìn)課后服務(wù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與體系化，實現(xiàn)“課后服務(wù)課程”與“學(xué)校常規(guī)課程”的深度整合（劉登琿、卞冰冰，第5期）。此外還要盡快建立課后服務(wù)資源共享平臺，助力鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校開展課后服務(wù)。要推動循證評估在課后服務(wù)中的運(yùn)用，進(jìn)而提升課后服務(wù)的整體質(zhì)量（史自詞、李永濤，第6期）。

（三）中小學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制

鑒于校長負(fù)責(zé)制存在校長權(quán)責(zé)邊界不清、校長權(quán)力監(jiān)督缺位、民主參與不足、黨組織功能弱化等問題，2022年1月，中共中央辦公廳印發(fā)了《關(guān)于建立中小學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制的意見（試行）》（以下簡稱《意見》），明確在中小學(xué)校推行黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制。這是中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制的一次重要改革，是我國現(xiàn)代學(xué)校治理的必然要求。

西方國家通過多元主體、去中心化、去權(quán)威化、復(fù)合機(jī)制的治理概念構(gòu)建，開展了一系列有效實踐，但同時也面臨價值分散化等挑戰(zhàn)。我國教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化不是簡單追求“去中心化”“去權(quán)威化”，而是著力尋求不同治理機(jī)制與規(guī)制的兼容性，實現(xiàn)權(quán)力的平衡。黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制正是通過關(guān)系重構(gòu)，激發(fā)黨組織集體領(lǐng)導(dǎo)和校長行政負(fù)責(zé)的雙重優(yōu)勢，實現(xiàn)黨政融合的一種領(lǐng)導(dǎo)體制。黨的教育方針是多個治理主體的價值共識（張爽，第10期）。

《意見》規(guī)定：中小學(xué)校黨組織全面領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校工作；學(xué)校黨組織書記主持黨組織全面工作，督促黨組織班子成員履行職責(zé)、發(fā)揮作用；校長在學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)下全面負(fù)責(zé)學(xué)校的教育教學(xué)和行政管理等工作。對此，要明確如下幾點。（1）黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制不是“書記領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制”，黨組織領(lǐng)導(dǎo)是集體領(lǐng)導(dǎo)（于文安，第5期）。（2）校長負(fù)責(zé)制強(qiáng)調(diào)黨組織發(fā)揮政治核心的作用，更多地體現(xiàn)為政治領(lǐng)導(dǎo)、思想領(lǐng)導(dǎo)；黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制突出黨組織的領(lǐng)導(dǎo)核心作用，體現(xiàn)在全面領(lǐng)導(dǎo)、全面負(fù)責(zé)，作出重大決策而不僅是參與重大決策（代蕊華，第10期觀點摘編）。（3）黨組織與校長的關(guān)系猶如掌舵人與劃槳者的關(guān)系，“校長負(fù)責(zé)”以“黨組織領(lǐng)導(dǎo)”為前提，“黨組織領(lǐng)導(dǎo)”要通過“校長負(fù)責(zé)”來進(jìn)一步落實（劉仁富，第8期）。（4）在確保黨組織發(fā)揮全面領(lǐng)導(dǎo)作用的同時，還應(yīng)統(tǒng)籌推動黨組織領(lǐng)導(dǎo)作用與校長負(fù)責(zé)作用、基層黨組織戰(zhàn)斗堡壘作用、干部示范引領(lǐng)作用、黨員先鋒模范作用以及教師教書育人作用的共建、共治與共進(jìn)（王鴻杰，第10期），解決好黨建與業(yè)務(wù)工作融合的問題。

落實黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制，必須健全三大機(jī)制。（1）健全議事決策機(jī)制。對學(xué)校黨組織會議和校長辦公會議的議事范圍、規(guī)則，通過制度的形式固化下來。（2）健全溝通協(xié)調(diào)機(jī)制。包括黨組織書記和校長的溝通協(xié)調(diào)制度，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子成員的分工協(xié)作制度，領(lǐng)導(dǎo)班子與其他治理主體的溝通制度等。（3）健全監(jiān)督制約機(jī)制。建立黨內(nèi)監(jiān)督、制度監(jiān)督、民主監(jiān)督等相結(jié)合的多元監(jiān)督體系（劉仁富，第8期）。

黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制在實踐中仍然面臨著認(rèn)識困境、制度困境、關(guān)系困境和行動困境（鮑傳友，第12期）。各地要深入調(diào)研，全面分析中小學(xué)校黨組織情況，切實加強(qiáng)分類指導(dǎo)，堅持穩(wěn)慎推進(jìn)實施，共同研究解決新情況、新問題（呂玉剛，第10期）。要提升黨組織書記的專業(yè)水平，探索黨務(wù)干部職務(wù)職稱晉升辦法和保障激勵機(jī)制。

（四）學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展

學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要組成部分。從兒童視角出發(fā)，高質(zhì)量的學(xué)校應(yīng)該是一個兒童能夠認(rèn)同喜愛、有效學(xué)習(xí)、幸福生活的地方，具有公平、安全、優(yōu)質(zhì)、包容、可持續(xù)等特征（劉宇，第12期）。從治理角度而言，學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展是一種內(nèi)涵式發(fā)展，它以激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力為前提。激發(fā)主體積極性的自由、提供發(fā)展動力的創(chuàng)新、以多主體參與為基礎(chǔ)的開放、以成人為宗旨的發(fā)展是學(xué)校辦學(xué)活力的典型表征（凡勇昆，第12期）。

盡管2020年教育部等部門就印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，但從目前來看，中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)依然有限，辦學(xué)負(fù)擔(dān)重問題依然突出，學(xué)校發(fā)展普遍存在缺乏特色、特色形式化與表層化等問題。激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力，一方面需要政府向?qū)W校賦權(quán)，把以人事工作自主權(quán)、經(jīng)費使用自主權(quán)和教育教學(xué)自主權(quán)三項活動為核心的權(quán)力清單下放到學(xué)校；另一方面需要學(xué)校向師生、家長等再次賦權(quán)，激發(fā)多元主體共同治理學(xué)校事務(wù)的積極性。尤其是“雙減”之后，迫切需要構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系，需要給中層干部、教師、家長賦權(quán)增能，激發(fā)他們的活力和積極性，為“雙減”政策落地提供鮮活的創(chuàng)新實踐樣本。

學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展要補(bǔ)齊薄弱學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校這塊短板。對此，不少研究者提出了有針對性的建議。如任卓、曾曉潔提出小規(guī)模學(xué)校分層分流發(fā)展的思路：對于原有鄉(xiāng)村大中型學(xué)校和能夠留住較多生源的小規(guī)模學(xué)校，應(yīng)重新布局，規(guī)劃建設(shè)成規(guī)模型寄宿校；學(xué)生人數(shù)極少但交通極不便利的特殊情況學(xué)校可規(guī)劃發(fā)展為“復(fù)式教學(xué)型小微校”，借力互聯(lián)網(wǎng)開展現(xiàn)代復(fù)式教學(xué)（第1期）。歐陽修俊、譚天美提出基于“五大要素”的小規(guī)模學(xué)校整體結(jié)構(gòu)性變革思路：以“在地文化領(lǐng)導(dǎo)”為結(jié)構(gòu)性支點凝聚校園文化生態(tài)，以“鄉(xiāng)土課程”為重建基礎(chǔ)的人與自然共生的課程整合，以“鄉(xiāng)本教研”為主體促進(jìn)教師思維變革，以小班化教學(xué)、“復(fù)式+全科”教學(xué)探索融合鄉(xiāng)村自然空間的開放教學(xué)模式，以學(xué)生個性化發(fā)展為學(xué)校整體變革的終極目標(biāo)（第1期）。劉麗群、劉昕建議全科、定向培養(yǎng)適應(yīng)小規(guī)模學(xué)校特殊需求的本土優(yōu)秀教師，防止特崗教師、免費師范生被鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校“截留”（第6期）。張福平、鄔志輝建議借鑒國際經(jīng)驗，構(gòu)建以“公式資助”方式為主、專項計劃為輔的精準(zhǔn)撥款機(jī)制；發(fā)現(xiàn)地方和學(xué)校優(yōu)勢，走內(nèi)涵式發(fā)展道路；構(gòu)建學(xué)校合作聯(lián)盟機(jī)制，實現(xiàn)資源的共享；實施差別化教師補(bǔ)償機(jī)制，補(bǔ)充、留住和發(fā)展鄉(xiāng)村教師（第9期）。王曉芳、熊和妮建議借鑒美國紐約州的經(jīng)驗，精準(zhǔn)診斷學(xué)校改進(jìn)需求，通過構(gòu)建持續(xù)性學(xué)校改進(jìn)循環(huán)、采取差異化資源分配策略、搭建專業(yè)支持網(wǎng)絡(luò)等多種方式協(xié)同推動學(xué)校改進(jìn)（第2期）。此外，高校教育學(xué)者通過“U-G-S”“U-S-C”介入薄弱學(xué)校改進(jìn)過程，也有助于加強(qiáng)薄弱學(xué)校自身的能力建設(shè)（龐慶舉、李政濤，第2期；李太平、石燁，第8期）。

（五）教師資源配置

1. 指向教師減負(fù)的教師資源配置

教師是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的核心要素。隨著“雙減”政策的推行，教師的工作負(fù)擔(dān)增加。信息技術(shù)對教育教學(xué)的滲透，使教師的工作負(fù)擔(dān)不減反增。如何給教師減負(fù)，是當(dāng)前亟待解決的問題。為此，不少地方在教師資源配置和使用上著力。比如：安徽、福建、湖南等地建立中小學(xué)教師編制周轉(zhuǎn)池制度，通過讓渡編制使用權(quán)的方式，實現(xiàn)存量編制的動態(tài)使用，但還存在“蓄編不足”“放編欠準(zhǔn)”與“返編不暢”等不足（張翔等，第6期）。北京等地探索教師彈性工作制，但實施難度較大，主要是學(xué)校編制過緊，工作量過大，“彈”不起來（魚霞、郝保偉，第4期）。還有不少學(xué)校聘請大量的編外教師以彌補(bǔ)師資不足，但也存在編外教師流動性大、職業(yè)認(rèn)同感低影響教學(xué)質(zhì)量，聘任失范與督查失效的雙重管控風(fēng)險等問題。

要從根本上減輕教師工作負(fù)擔(dān)，一方面需要明確教師的工作職責(zé)和工作量標(biāo)準(zhǔn)，對師資需求和供應(yīng)情況以及教師工作量進(jìn)行定期監(jiān)測，定向增加教輔人員和行政工作人員（張倩，第6期）。另一方面需要創(chuàng)新和完善中小學(xué)教師編制與人事制度。具體包括如下內(nèi)容：建立“省級統(tǒng)籌、地市調(diào)劑”的編制與人事制度體系；確立教育部門在教師編制與人事管理中的主導(dǎo)地位；改變過去將教師編制一次性全部分配給學(xué)校的做法，將編制分為公立學(xué)校基本編制、鄉(xiāng)村邊遠(yuǎn)學(xué)校傾斜性編制、優(yōu)秀學(xué)校的獎勵性編制三部分；改變過去將所有編制一次性固定到人頭的做法，探索實施“擇優(yōu)梯次入編”制度；實行城鄉(xiāng)差異化的編制標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校使用生師比或者班師比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校使用班師比；探索“學(xué)校工資總額包干制”，打通優(yōu)秀編外教師入編通道（龐麗娟等，第12期）。

2. 指向教育均衡的教師資源配置

校長教師交流輪崗是教師資源配置的另一種方式。實證研究表明，教師輪崗對輪崗教師和非輪崗教師的專業(yè)發(fā)展都有促進(jìn)作用，且對非輪崗教師更有利。男性教師、本科及以上學(xué)歷的教師、教齡越長的教師輪崗的效果更好。在流動范圍上，跨區(qū)位和學(xué)校層次的流動效果更好，其中向上流動能更好地促進(jìn)輪崗教師自身的專業(yè)發(fā)展，向下流動對非輪崗教師的促進(jìn)作用更顯著（陳婧、范勇，第9期）。但校長輪崗對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師集體效能、教師工作滿意度的促進(jìn)作用不明顯。校長輪崗頻率過高，甚至?xí)W(xué)校發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響（張佳、顧建民，第5期）。就此而言，未來的工作重點應(yīng)該放在教師的交流輪崗上，但要關(guān)注教師的輪崗意愿、規(guī)范遴選標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)化流動形式與范圍等實際問題。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林清華.學(xué)校管理研究2021年度發(fā)展報告—基于《中小學(xué)學(xué)校管理》論文轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計與分析[J].教育發(fā)展研究，2022（2）：78-84.

（編輯？謝？凡）