在地國際化：美國高等教育國際化的主導范式

房欲飛　常桐善

［摘要］美國高等教育國際化的主導范式是“在地國際化”，其形成有著深刻的歷史、文化和制度淵源：移民傳統所形成的多族裔社會催生了其必要性，對文化多元性的推崇提供了思想基礎，具有多元化國際背景的師生及行政人員群體為其提供了資源保障。“在地國際化”推進過程中，美國高校依托本土豐富的國際資源形成了頗具特色的教育路徑，但也面臨著一定的挑戰：注重充分利用校內外文化多樣性優勢為跨文化互動提供機會，但種族主義難以銷聲匿跡；以課程教學國際化提供全覆蓋的國際化教育，但建設機制的自覺性不足；通過“國際教室”導向提升對文化多樣性的理解，但跨文化沖突的解決難以獲得制度保障。啟示我國應摒棄“項目思維”，推動教育理念的系統變革；提升高等教育的發展水平，增強制度的開放性；課程國際化過程中應去除“精英導向”，面向所有在校學生。

［關鍵詞］美國高等教育；在地國際化；校園國際化；課程國際化；文化多樣性

［中圖分類號］G649.3/.7［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）03-0134-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.022

在新冠肺炎疫情沖擊下，傳統上以跨境流動為主的國際化教育模式日益顯示出其局限性，以本國校園為主要場域的“在地國際化”（internationalization at home）作為一種更可持續發展、更具規模效益的國際化路徑，引起了越來越多的關注。“在地國際化”是由瑞典馬爾默大學副校長尼爾森在1999年正式提出的主張，其主旨是充分利用本土可及的國際資源實施國際化教育，讓那些沒有機會出國的師生也有機會從中獲益，以達成培養全體學生國際視野與跨文化能力之目標。目前，其實踐已在歐洲、美國、澳大利亞、南非、日本、韓國等國家和地區廣泛展開。

我國高等教育的“在地國際化”實踐起步較晚，尚處于摸索階段，亟需借鑒先行國家經驗。美國作為一個多元文化交匯的超級大國，其“在地國際化”模式有著不容忽視的代表性，研究其實踐模式有助于豐富對“在地國際化”實踐規律的認知，為我所用。但由于美國的“在地國際化”表述方式有其獨特的社會文化特點，以“internationalization at home”為關鍵詞的相關文獻極少，目前我國學界尚無關于美國“在地國際化”實踐的國別專題研究。基于此，筆者從“在地國際化”的語境差異出發，基于散見于美國“高等教育國際化”“校園國際化”“全面國際化”“多元化”等方面文獻的相關資料，同時參考政府報告、第三方研究報告、大學官網，嘗試對美國高等教育“在地國際化”的特點進行探析，以期對我國的實踐有所啟示。

一、“在地國際化”：美國高等教育國際化的主導范式對于大多數國家和地區來說，相較于傳統上以出國留學、訪學為主的跨境國際化，“在地國際化”都是相對較新的路徑，美國卻是一個例外，其“在地國際化”實踐要比跨境流動源遠流長得多。正如瓦赫克所指出的，“國際化的條件不論是歷史還是現在都存在區域差異。在歐洲，‘在地國際化意味著超越流動，尤其是境外的流動。但在美國，這從來不是一個需要，因為在那里，很少有從他們國家往外流動的行為……同時，基于傳統的多族裔社會，跨文化議題作為課程國際化的一部分，在美國也并不是一個新鮮事物”［1］。由此可見，對美國而言，“在地國際化”從來都不是刻意追求的戰略，而是自然融入了其高等教育發展歷程，并成為高等教育國際化的主導范式，有著深刻的社會、歷史和制度背景。

（一）移民傳統及多族裔社會催生了“在地國際化”的必要性

美國從建國伊始，就是一個移民國家。尤其是1970年以來，美國一直是國際移民的第一大目的國［2］，移民是其人口保持較高增速的重要原因［3］。隨著移民的不斷涌入，美國的人口結構也在不斷地發生變化。據統計，2010—2020年，白人占美國總人口的比例從63.7%下降至61.7%，而西裔、非裔、亞裔等少數族裔比例則不斷上升，2025年少數族裔將占美國總人口的39.6%，2050年則將進一步提高至49.4%，接近一半［4］，“任何國家都沒有這樣的多元性”［5］。

伴隨移民數量增加的是美國大學入學人口群體特征的多元性［6］。為了建立族群間的信任和減少沖突，高校作為異文化對峙的前沿戰場［7］，不得不在推進跨文化對話與理解的過程中發揮重要作用，通過“在地國際化”增進跨文化交流、提升跨文化能力，已成為其必須面對的議題。

（二）對文化多元性的推崇奠定了“在地國際化”的思想基礎

美國在融合各族裔移民的過程中，文化多元化的意識形態逐漸成為一種哲學而受到推崇［8］。這一價值取向在大學得到了更多重視，當大學被認為具有種族多元化的包容性時，它們會獲得更好的排名和更高的聲望［9］。為了推動多元化，美國高校投入了大量資金，通過制定多元化規劃和設置多元化辦公室來增加校園中不同種族、性別及弱勢群體學生的代表。

美國高校對多元化的推崇不僅僅表現在重視校園文化群體的多樣性，更重要的是還通過創造一種所有個體不因種族、民族、國籍、社會經濟地位等差異而被區別對待的環境，讓所有人都有機會表達想法、分享思想，進而促進不同文化背景個體之間的相互理解，如森特學院對其多元化價值觀的表述是“創設一種所有人都被尊重和珍視的校園氛圍”［10］。加州大學圣克魯斯分校校長也認為，多元性不僅僅是確保代表來自廣泛背景和觀點的人們，還意味著創建一個讓每個人都能感到受歡迎和支持的社區［11］。顯然，這樣的價值取向為其重視國際性與跨文化教育的“在地國際化”提供了堅實的思想基礎。

（三）國際師生及開放辦學制度為“在地國際化”提供了資源保障

美國不僅吸引了前文提及的全世界移民，卓越的高等教育質量也使其成為世界上接受國際學生數量最多的國家。美國門戶開放官網提供的最新數據表明，2021—2022學年，來自200多個國家或地區的948 519名國際學生在美國學習［12］，龐大的國際學生群體為打造國際化校園提供了可能。同時，美國高校的開放辦學制度也為“在地國際化”的實施提供了較好的人力資源保障。

一方面，美國有著世界上最為龐大的國際教師隊伍，從而為教育教學的國際化提供了較好的基礎。早在1969年，美國高校國外出生的全職教師比例就占到了全職教師總數的10%。1990年代美國頒布的移民法允許具有博士學位的工作者移民美國以后，國際教師的占比更是迅速提高。2004年，美國STEM領域的全職終身教職教師中約有33%是在國外出生的［13］。這些來自不同文化背景的教師在教學過程中會自然地在課程教學中融入異質文化因素和國際視野，從而推動了教育教學的“在地國際化”。另一方面，美國高校的行政管理隊伍有著較高的國際化水平，從而推進了運行機制的國際化和服務體驗的國際化。如加州大學伯克利分校的行政管理部門員工中，20%是亞裔，13%是墨西哥裔/拉丁裔，11%是非裔［14］。這些行政管理人員由于其自身的異質文化背景，不僅在工作中有著更自然的國際化意識，其服務過程也往往是豐富師生跨文化體驗的過程。而且，美國高校允許外籍員工擔任領導職位，無形中就提升了校園管理的國際化水平。因此，美國高等教育“在地國際化”不僅有國際學生帶來的國際化校園優勢，還有國際化專任教師與行政管理隊伍提供的人才保障。

比之“在地國際化”，美國“跨境國際化”的發展則相對薄弱。雖然早在1923年特拉華大學就設置了“大三出國計劃”，1960和1970年代起，蘇聯人造衛星的上天也使得美國更加重視師生的跨境流動，進入21世紀以來，還設置了吉爾曼國際獎學金（the Gilman International Scholarship）、“美洲十萬強”（100，000 Strong in the Americas）等項目促進高校間的跨境交流，但這種“跨境國際化”的努力一直處于起伏波動狀態。尤其是2008年全球經濟衰退之后，美國民粹主義有所抬頭，社會各界對國際化的支持有所減少，美國高校推動跨境交流的速度一度放緩［15］。新冠肺炎疫情的暴發更是帶來一些倒退現象，2020—2021學年，只有14 549名美國學生出國留學攻讀學分，比2019—2020年下降了91%，比新冠肺炎疫情暴發前下降了96%［16］。兩相對比，“在地國際化”的重心地位更加凸顯。這也從側面反映了“在地國際化”在美國高等教育國際化中的主導地位。

二、美國高等教育“在地國際化”的取徑及面臨的挑戰歐洲國際教育協會（European Association of International Education，簡稱“EAIE”）2000年發布的《“在地國際化”意見書》（Internationalization at home： A position paper，下文簡稱“《意見書》”）是“在地國際化”領域的經典文獻。這份意見書確認了“在地國際化”實踐的3個要素：作為資源的多元化、國際化課程和文化敏感的教學法［17］。以這3個要素審視美國的“在地國際化”實踐，可以發現其取徑有如下特點。

（一）利用文化多樣性優勢提供跨文化互動機會，但種族主義難以銷聲匿跡

“在地國際化”將多元化視為一種教育資源。“多元化”是個寬泛的概念，但在《意見書》中主要指文化多樣性，尤其是校內外人口群體及文化背景的多樣性。在這方面，美國不僅有著得天獨厚的文化多樣性優勢，還非常重視跨文化教育在提升高等教育質量中的作用。正如美國教育理事會（American Council on Education，簡稱“ACE”）所強調的，“高質量的教育必須讓學生為在一個多元文化主義日益增長、邊界日益縮小的世界里生活和工作做好準備”［18］。“我們不能聲稱擁有世界上最好的高等教育體系，除非我們的畢業生能夠擺脫無知所培養的民族中心主義，并能夠在文化復雜的困難領域中無障礙地前行”［19］。

基于文化多樣性基礎及對跨文化教育價值的重視，美國高校積極采取各種方式推動全體在校生的跨文化體驗。來自不同國籍與族裔的學生不僅可以在校內的食宿及課內外活動中自然地融合，學校還會安排一些專門的文化交流活動以促進彼此的互動，如國際咖啡時間、文化交流周、各國美食節等。許多大學為了促進學生和當地移民社區之間的互動，還設置了服務學習和社區研究項目，并邀請國際社區成員來校訪問或講座。如馬里蘭大學的“移民年”活動就包括與當地國際社區的接觸，請當地的亞裔美國人敘述他們作為移民和難民的經歷是活動內容之一。加州大學戴維斯分校經常促進跨文化的社區參與，比如讓醫科學生為來自菲律賓和中東地區的病人提供診療服務。通過校內外各種跨文化互動平臺，美國的文化多樣性得以成為真正的跨文化教育資源，無形中也形成了“在地國際化”相對于其他國家和地區的比較優勢。

然而，雖然美國高校極為推崇多元文化的價值并重視跨文化教育，由于現實中美國社會上的種族偏見并未銷聲匿跡，黑人、亞裔等有色人種在高校遭受歧視的事件依然時有耳聞，密蘇里大學校長沃爾夫2015年因對校園種族問題不作為而被迫辭職事件就是一個例證［20］。新冠肺炎疫情暴發以來，美國種族矛盾、對立和沖突加劇，種族主義進一步登堂入室［21］。在這種背景下，美國校園的文化生態也難以真正和諧，實現各種族、民族之間的相互理解與尊重尚存一定難度，而后者是跨文化互動的重要教育目標。

（二）以課程國際化提升國際視野與跨文化能力，但建設機制自覺性不足

尼爾森在《意見書》中將國際化課程界定為“一種能夠提供國際性和跨文化知識和能力的課程，旨在為學生在國際性和多文化背景下得體的行動做準備”［22］。布魯斯坦認為，國際化課程是確保所有學生獲得全球能力的唯一途徑，而不僅僅是少數人［23］。

美國的課程國際化是與其現代高等教育相伴而生的，其第一所高校哈佛學院就移植了英國劍橋大學的古典課程。18世紀初，伴隨西歐自然科學的傳入，又在課程中加大了自然科學的占比。二戰以來，為了更多地介入國際事務，美國又掀起了以外語教學和區域研究為重點的課程國際化熱潮［24］，并先后在《國防教育法》（1958）、《國際教育法》（1966）、《困境與腐蝕的征兆——美國研究生教育報告》（1983）、《2000年目標：美國教育法》（1994）等相關法規或研究報告中對課程國際化提出明確要求。1989年ACE的調查顯示：3/4的院校已將面向世界國際領域的課程（如“世界歷史”和“世界文化”）列入普通教育計劃；7/10的校領導表示要資助新開設的國際領域課程［25］。到了1990年代，已有約一半以上著名大學要求學生學習如何看待歷史、文學以及多文化視野下的其他人文和社會科學課程［26］。

進入21世紀后，為了應對知識、勞動力、技術和資本的國際流動性帶來的挑戰，美國高校更是加強了課程的國際化建設。2017年發布的“美國校園國際化地圖”表明，64%具有本科學位授予權的院校正在積極推進本科課程國際化［27］。除了課程本身的國際化，美國高校還允許來自世界各地不同文化背景的教師在課堂教學中融入本民族文化元素，以便拓展學生的國際視野及跨文化意識。

然而，當前美國高校的課程國際化建設也面臨一定挑戰。因為學術自由受法律保護，美國的教師有權利控制自己的課程設置，法律明確支持教師有權力決定教什么、怎么教［28］，故課堂的全球化程度由他們決定，而不是行政部門或全球教育辦公室［29］。但成功的課程的國際化涉及復雜的教育思想變革，僅僅依靠教師的自發意識，勢必意味著課程國際化很難有系統性進展。而且，教師隊伍的參與積極性也關乎課程的國際化水平。雖然來自不同文化的教師會自發帶給學生不同的文化元素，但要想他們自覺地參與制度性的國際化課程建設，則需要一些激勵政策，否則那些最投入、最努力工作的教師可能會出現國際化倦怠情緒［30］。但截至2017年，只有大約10%的高校將國際參與作為晉升和終身教職決定的考慮因素［31］，而哈拉里早在1992年就指出，要推動一所高校的國際化，最好有15%的教師參與［32］。

（三）通過“國際教室”推動跨文化理解，但對跨文化沖突的引導尚無制度保障

奧騰在《意見書》中指出，在跨文化場域下進行教學應該對不同文化的學習和教學風格保持敏感。提肯斯則進一步主張讓國際學生和本土學生組建成“國際教室”進行教學，以便培養學生“對其他文化的欣賞和跨文化溝通能力，以及與來自不同背景的人們舒服互動的能力”［33］。在這方面，美國高校的討論式教學傳統與對小班教學的追求正催生越來越多的“國際教室”。

美國大學把學生作為思考者而非需要管教的青年，在教學方式上比較推崇小組討論。由于討論式教學注重深入的交流互動，不適合太大的班級，故美國高校的小班教學或分組教學的比例非常高。隨著班級規模指標被納入通用數據集，小班教學比例更是成為美國高校努力打造的特色。如2021—2022學年，達特茅斯大學601個本科班級中，20人以下的小班有372個，占比達69%［34］。密歇根州立大學丹佛分校主推平均19人的班級規模。波特蘭州立大學的平均班級規模是27人，且注重增加課程和教學法中的文化敏感性［35］。由于班級規模相對較小，學生的文化背景又相對豐富，一旦學生在課堂上有了希望交流的想法，就可以和其他學生進行跨文化互動。這就在客觀上為不同文化的碰撞提供了機會。

然而，研究表明，要培養跨文化能力，僅有跨文化接觸是不夠的，如果跨文化接觸中產生的各種隔閡得不到及時的引導和反思，反而會增加文化間的刻板印象。要想將課堂上的跨文化互動轉化為跨文化經驗，就需要教師承擔比教學本身更多的責任，在學生遇到跨文化沖突時有能力解碼沖突背后不同文化背后的緘默知識，從而促進對多元文化的理解［36］。還有研究表明，教師在課堂上組織學生就課程內容激烈對話是跨種族積極互動的重要預測指標［37］。但由于美國高校的學術自由傳統，學校尚難對其這一引導責任提出統一要求，從目前美國高校的教師培訓體系來看，跨文化教育能力的模塊也未被納入培訓內容。

三、結論及啟示

（一）摒棄“項目思維”，推動教育理念的系統變革

梅斯騰浩澤爾指出，“在地國際化” 不是另外一個學習項目，而是整合性和系統性的國際教育理念和實踐。它需要整個高校系統的參與，而非單一國際交流部門的責任［38］。美國高校并未聲稱設置“在地國際化”項目，卻在國際化人才培養方面取得了舉世矚目的成功，這與其把文化多樣性視為教育資源的理念及各部門的全員參與密切相關。

反觀我國，在既有30余所宣稱實施“在地國際化”的高校中，除西南大學、浙江師范大學、西安歐亞學院等有限幾所高校有相對系統的設計之外（我國具有獨立法人資格的10個中外合作辦學機構雖然并未宣稱“在地國際化”，實際上其實施的卻是“在地國際化”實踐，但考慮到這一機構群體的特殊性，筆者將其視為比較研究的對象），其余高校大都只是設置了相關項目。而且，項目往往具有一定的選拔性，如全英文教學課程、國際校區、國際合作課程等，或者具有一定的時段性，如暑期學校、國際課程周、國際文化周等，參與部門比較有限，受益面也較小。跟美國作為整體性育人實踐的“在地國際化”相比，其在教育理念變革與全員參與方面的努力還任重道遠。因此，若想我國的“在地國際化”實踐走出“星星點點”的碎片化狀態，真正成為推動育人方式變革的教育實踐，有必要摒棄項目化思維，真正從變革高等教育國際化范式的角度去推進和實施。

（二）提升高等教育的發展水平，增強制度開放性

美國高等教育國際化之所以擁有豐富的資源，除了本國的移民傳統之外，與其卓越的高等教育質量對全世界師生的吸引力也不無關系。各族裔及國際師生的存在，形塑了美國高等教育的多文化校園，而“在地國際化的關鍵，是建設富有本土特色的國際性校園”［39］。我國若想打造多文化校園，在沒有移民文化帶來多樣性優勢的前提下，更有必要提升高等教育的發展水平，以優質的高等教育資源吸引更多國際師生前來求學和工作。

但國際師生對“在地國際化”的推動作用是有條件的，那就是真正把他們作為教育資源，創設讓他們有機融入本土文化的氛圍，而不是僅僅追求其數量的增加。當前我國將其作為數量指標來追求的傾向還比較明顯，有必要從制度上改變這一局面。一方面，在意識形態風險可控的前提下，邀請外籍教師參與不同層級的教育決策，以豐富高校教育決策的國際視野與跨文化維度。同時，改變當前非中外合作辦學院校或項目中行政管理部門外籍員工難以入職的局面，加強外籍員工或擁有海外經歷的本土員工的招聘，甚至鼓勵他們競聘領導崗位，充分利用他們的文化差異，增強管理部門決策及制度設置的國際化水平。另一方面，推動中外學生融合管理，使中外學生有機會在食宿及課內外場景中自然地交流互動，引導創建不同文化群體之間相互尊重、學習的氛圍，讓中外學生互相成為跨文化教育的資源，推升本土育人的國際化水平。

（三）課程國際化去除“精英導向”，面向所有在校生

課程國際化之所為被視為“在地國際化”的核心，是因為融入正式和非正式課程的國際性元素才能對全體學生的整個培養過程產生影響。美國高校的“在地國際化”就分外注重在日常課程教學中融入國際性元素。但目前我國既有以課程國際化為特色的“在地國際化”項目尚以有限的幾門英文授課或雙語授課課程為主，不僅占比較小，而且門檻高，受益面有限。當然，當前我國即使尚未宣稱設置“在地國際化”項目的院校，也在各類評估指標引導下加強了國際化課程建設。但目前我國的課程國際化評價指標尚存在“精英導向”，主要包括全外語/雙語授課的專業類課程數、與國外高校聯合培養課程數、采納外文原版教材數、開發并被國（境）外采用的課程標準數等［40］，其受益面依然預設了一定的選拔性，尚難對常規人才培養過程中的課程教學國際化產生引導作用。

由此可見，要想推進“在地國際化”建設的實質進展，我國有必要修正當前課程國際化建設中的精英導向，將其作為面向所有在校生的課程教學要求，并將學生的國際化學習結果納入教育質量評估體系，才能真正推動課程國際化落實到每個人都能受益的課堂之中。

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（責任編輯：劉新才）

Internationalization at Home：

A Major Paradigm of Higher Education Internationalization in the United States

FANG Yufei CHANG Tongshan

（1 Shanghai Academy of Education Sciences，Shanghai 200032，China;

2 The University of California ，Oakland，California 94607， USA）

Abstract： Different from the the focus on “internationalization abroad” in other countries，the major paradigm of higher education internationalization in the United States is internationalization at home，which has profound historical，social，cultural and institutional origins. the tradition of multi-racial and ethnic society have promoted its necessity. The reverence for multiculturalism has shaped a positive ideological and cultural atmosphere. A diverse faculty，staff and student body with many having international backgrounds and experiences and open educational policies have guaranteed rich resources. During the course of internationalization at home，Relying on the rich local and international resources，American universities have formed a distinctive education path，but all the measures face certain challenges： Focus on making full use of the advantages of cultural diversity inside and outside the campus to provide opportunities for cross-cultural interaction，but racism is difficult to disappear; provide full coverage of international and cross-cultural education through the internationalization of curriculum teaching，but there is no conscious mechanism for the system construction; promote understanding of cultural diversity through the construction of “international classroom”，but it is difficult to guarantee the settlement of cross-cultural conflicts. The practice of “internationalization at home” in the United States has the following implications for China： Abandon “project-oriented thoughts”，promote the systematic education philosophy change; Improve the higher education quality and enhance the openness of its system; Remove the “elite orientation” of curriculum internationalization and open to all students..

Key words：? American higher education; local internationalization; campus internationalization; curriculum internationalization; cultural diversity