統編教材文言文教學策略探析

周霞云

文言文學習對于學生的語言發展和精神成長都有十分重要的意義。在教學中，教師要結合統編教材文言文編排的特點，確定落實文言文教學的要求，重視學生學習興趣的催生和學習方法的指導，讓學生在語言習得、思維能力與審美體驗等方面都獲得發展和提升。

一、在建構話題中追求統整

縱觀統編教材在小學階段安排學習的文言文課文，具有典范的語言、精要的注釋、寫意的插圖以及文雅的頁面，形成了整體上的獨特美感。在教學中，每篇課文都存在一些值得重視的揣摩之點，也是整篇課文學習中的核心所在，教師抓住這樣的點建構課文學習話題，可以將一篇課文學習中的多樣活動統整起來，形成合力，實現點上的突破。

如教學《精衛填海》，這篇文言文課文是從《山海經·北山經》中節選的部分，只有兩個句子，可以說短到了極點。這樣的短文安排在神話文體單元中學習，自然不能以起因、經過、結果來理解故事內容，而需要聚焦故事的神奇與人物的鮮明個性。教師可以抓住題目的題眼“精”來建構學習話題，在解讀“精”、品讀“精”和表達“精”的過程中，達成整體的教學目標。首先，教師引導學生關注人名精衛之“精”，通過組詞“精英、精誠、精神、精靈、精魂”，理解精衛之“精”的意思；從故事的神奇特點看，女娃溺于東海后化為精衛鳥，精靈、精魂的意味很強烈，從故事的核心精衛銜西山之木石以堙東海看，精誠、精神的感覺更直接。其次，教師通過再現情境引導學生品讀故事與人物。“不返”是一個容易被忽視的詞語，從字面意思看是女娃溺亡后尸體“沒有回去”，女娃的尸體去了哪里呢？這就為故事后續神奇的變化埋下伏筆，也就是說教師需要引導學生從“不返”的現象中看出真正“返”的形象：這種“返”就是女娃化作了具有靈性的精衛鳥，由能被海水淹死的肉體化作了具有百折不撓精神的精英。

二、在言語推求中追求得味

學生學習文言文往往體會不了文本中獨特的意味表達，需要教師引導學生深入文本、咀嚼字句、揣摩語氣語調，品味情感表達，從字面淺層次理解走向深入理解與感悟，真正實現從得言、得意走向得味，進而踏上文言文研習的有效路徑。

如教學《楊氏之子》，課文選自《世說新語·言語》，是一篇語言風趣的文言文。文章的最后兩個句子，即故事中的兩個關鍵人物各說的一句話：“孔指以示兒曰：‘此是君家果。兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。”學生對這兩個句子中獨特語氣與語調的揣摩，既需要聯系上下文又需要創設真實情境來幫助理解。首先是理解孔君平的話，需要聯系上文搞清楚孔君平為什么要對楊氏之子說那樣的話。因為孔君平早就聽說楊氏之子是個聰慧的孩子，今天來拜訪主人不在家，正是考考楊氏之子聰慧與否的好機會；在楊氏之子被喊出來接待客人擺上楊梅果之際，孔君平出其不意地出了一道考題。那就是在“此是君家果”的話語中，利用諧音之妙把“楊梅”與“楊氏”的“楊”在不經意間混起來了；考的是楊氏之子的敏銳感和快速反應能力。其次是理解楊氏之子那樣答話的妙處在哪里。楊氏之子不僅聽出了孔君平的話里有話，而且很快就找到了應對的策略，即以其人之道還治其人之身：同樣利用諧音之妙把“孔雀”與“孔君平”的“孔”混起來；更妙的是，楊氏之子明知道孔君平所說的話中有錯誤，卻不指出來，而是用對方錯誤的邏輯語言進行回應，讓對方自己去發現錯誤，而且楊氏之子在答話中用“未聞”（沒聽說）加“夫子”（您），體現出言語上的智慧，那就是楊氏之子用很平和的語氣說出來后還沖著對方眨了兩下眼睛，露出了微笑，這樣的回答讓孔君平不僅無話可說而且還十分佩服楊氏之子的聰慧過人。

三、在多方助力中追求豐滿

統編教材中的文言文篇幅都比較短小，這樣短小的篇幅中包含的故事與人物卻具有廣泛的聯系，小故事可能只是整個故事的片段，人物的言行背后同樣有著多樣性的來龍去脈。這就要求教師在文言文教學中，應重視以課文為引子，進行相關資料的搜集與整理，為文言文課文的深入學習服務，開展相應的群文閱讀活動，拓展學生的閱讀視野，使文言文課文學習顯得很豐滿、立體。

如教學《伯牙鼓琴》，課文選自《呂氏春秋·本味》，表現的是中華民族最高尚的人際關系與知音文化的源頭。學生學習這篇文言文，如果僅僅借助注釋弄明白句子的意思，就會使本課文言文教學失去應有的價值與意義。因此，教師在教學中，需要從課內補充與課外拓展兩個層面開展教學活動。首先，教師指導學生在課文內容學習中補充資料，從人物關系的梳理中確定需要對人物進行補充介紹，重點是補充介紹伯牙。伯牙是春秋戰國時期晉國的上大夫，也是以善彈七弦琴著名的琴師，又會譜曲，其高超的琴技在《荀子·勸學篇》中有“伯牙鼓琴，而六馬仰秣”的表述，意思是馬聽了伯牙鼓琴的美妙樂聲都只顧欣賞而忘了吃飼料，足見琴聲是多么感人。伯牙鼓琴遇到了善聽的鐘子期，自然能夠得到他心領神會的欣賞。從故事情節的發展中，教師可以適當補充《警世通言》之《俞伯牙摔琴謝知音》中的相關故事情節，使學生知曉這個故事的來龍去脈。其次，教師引導學生開展課外拓展閱讀活動。伯牙鼓琴說的故事從優秀傳統文化意象的角度看，完全可以作為知音文化的源頭。對這一文化現象的探索，有助于學生學習如何正確看待與朋友之間的關系以及朋友之間應該追求怎樣的關系；而對知音文化的拓展閱讀，在課后“資料袋”的基礎上，教師可以組織學生自主搜集資料，使學生對文言文中的人物形象有更豐滿的感受。

四、在文脈梳理中追求清晰

梳理統編教材中的文言文，多數都是敘事性文本，一方面可以幫助學生消除對文言文的畏懼感，另一方面可以借助講述故事更好地開展文言文學習。

如教學《書戴嵩畫牛》，課文是宋代蘇軾寫的一篇短文，借牧童指出著名畫家所畫的斗牛圖有誤的故事，抒發自己對藝術創作的理解。針對這樣的課文結構，教師需要引導學生在仔細梳理文脈中開展探究學習。首先是讀故事梳理人物，教師讓學生借助注釋學習課文故事，梳理故事中的人物：杜處士和牧童在明處，在課文中有言語有活動；而戴嵩與“我”則處在暗處，屬于隱性人物。其次是品讀故事人物，整個故事是由杜處士串連起來的，他收藏著名畫家戴嵩的《斗牛圖》，曬畫時被牧童看見并被指出畫有錯誤，最后是“笑而然之”結束，因而值得品讀的人物就有牧童和杜處士兩個。最后是對隱性人物行為的感悟，即藝術家該如何創作出更好的作品。這樣從不同層面的梳理，能夠使學生明確文言文學習該學什么和怎么學的重要問題。

總之，在文言文教學中，教師要從打好文言文學習的基礎出發，讓學生真切感受優秀傳統文化的魅力，不斷提升語文核心素養。