圍繞語文要素開展閱讀教學探析

陳雪瑜

統編教材把語文要素分成了若干個知識或能力訓練系列，按照由淺入深、循序漸進、螺旋上升的方式編排在不同年級的單元中，形成了語文要素學習的整體系統。在具體的單元中，單元導語點明語文要素學習目標，交流平臺總結語文要素學習方法，但真正落實語文要素學習目標的還是在閱讀教學實踐中。因此，教師在單元教學中，要圍繞語文要素，抓住閱讀這一關鍵環節，探索有效方法落實教學目標。

一、在把握要素中整體推進教學

在統編教材中，語文要素通常都是以單元為整體提出的，習慣上稱單元語文要素學習目標，出現在單元的導讀頁中，以提綱的形式呈現，在單元內的各篇課文中再通過課后練習進行細化與對接。因此，教師在把握語文要素時，就需要從單元導讀頁與課后練習兩個層面的對接上進行關注，從中找到一篇課文承載的具體目標，單元內多篇課文互相銜接與推進，才能有效落實單元語文要素學習目標。

如教學《爬山虎的腳》時，教師首先要關注課文所在單元的語文要素學習目標。這在單元頁中寫得很明確：“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察。”教師對這樣的目標還需要適當解讀，即找出表述中的關鍵詞是“表達”和“觀察”，理解二者之間的關系，觀察是表達的基礎，表達能夠檢驗觀察的效果，而且需要連續觀察才能有準確生動的表達。這樣就為學生進入具體的文本閱讀時關注什么定下了調子。其次要在引導學生閱讀課文時，重點關注兩點：一是作者觀察了什么，是如何觀察的，觀察中什么看得最細致，最清楚；二是作者是怎樣表達自己的觀察過程和結果的。作者抓住爬山虎的腳的變化作了準確表達，先是“細絲的頭上”的變化——成了“小圓片”，還能“巴住墻”，接著“細絲”本身也有了變化——由直變彎了，最后是變化的結果——“把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上”，成了名副其實的爬山虎，對沒觸墻的細絲狀的爬山虎的腳也進行了具體描寫，即“不幾天就萎了，后來連痕跡也沒有了”。再次，教師要讓學生在課文其他內容中找到細致、連續的觀察進行體會，并思考作者是如何表達的，做到課內遷移運用。最后，教師讓學生自主總結在課文中學習到的作者的觀察和表達方法，嘗試在表達實踐中運用，達到整體推進“觀察與表達”教學的目標。

二、在緊扣要素中關注方法學習

語文要素中包含必備的語文知識、基本的語文能力和常用的學習方法、策略，教師在閱讀教學中，既要關注知識的積累與運用，又要重視方法策略的學習與遷移，這樣才能實現語文要素學習從學知識向練能力的有效轉化。

首先，我們要重視閱讀方法的學習。如教學《橋》一課，課文所在單元語文要素學習目標有“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。具體地說，就是要引導學生在品讀人物的言行舉止中感受人物形象，這也是小說學習的普遍要求；還有重點關注本課中強調的環境描寫對塑造人物形象的作用，即山洪爆發對故事情節的推進與影響，尤其是把老支書放在洪水肆虐的環境中描寫，兇猛的洪水、驚慌的群眾，與臨危不亂的老支書形成鮮明的對比，突出了人物在危難關頭表現出的鎮定果斷，塑造了老支書舍己為人的崇高品質與偉大形象。這就是通過品讀關鍵性表達的句子，學習作者塑造人物形象的方法。

其次，我們還需要關注表達方法的學習。如教學《麻雀》，這是習作單元中的一篇精讀課文，閱讀的目標是從中學習相關的表達方法。課文所在單元的語文要素學習目標中，指向閱讀的是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，指向表達的是“寫一件事，把事情寫清楚”，二者的交集就在“把事情寫清楚”上。對此，進入《麻雀》閱讀教學時，教師需要從學習表達方法這個角度引導學生進行探索：一是把故事的關鍵信息梳理清楚，這可以在初讀課文環節進行，主要圍繞時間、地點、人物、事件抓住“打獵回來”“獵狗”“麻雀”“掩護”“拯救”等關鍵詞句提取即可；二是在細讀課文中以事情的起因、經過、結果梳理事件的脈絡，并進行概括；三是重點品讀老麻雀拯救小麻雀的核心內容，作者采用交替描寫的方法，使老麻雀的拯救行為與獵狗的變化都十分清楚，這樣的表達方法才是本課承載單元語文要素學習目標的關鍵。

三、在依托要素中培養思維能力

語文要素學習目標作為培養學生語文核心素養的重要內容，教師在重視語言運用的同時，還需要重視發展學生的思維能力。這就需要教師依托語文要素學習目標，結合具體教學內容，發展學生的思維能力。

首先是培養思辨能力。如教學《父親、樹林和鳥》一課，課文所在單元的語文要素學習目標有“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。在課文中，除了直接描寫父親行為舉止的句子具有描寫生動的特點外，寫“我”的感覺的句子也有很多值得借鑒的，如“我真高興，父親不是獵人”，學生在理解這樣的句子時，需要借助思辨的過程，才能真正理解清楚。對此，編者安排了課后練習2幫助學生完成這一過程。練習2的訓練要求是：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”很明顯，這里給出的5個判斷就是需要借助思辨才能完成的：首先對每個判斷都要有自己的思考，然后再從課文中找出能夠支持自己觀點的理由，這實際上就是用材料說明觀點，具有典型的思辨意味。在學生對練習題中的每個判斷提出自己的觀點時，教師可以建議學生對不同的觀點進行思辯，再看理由能不能有效地支持自己的觀點；多個回合下來，學生不僅學會了如何證明自己的說法，而且懂得了進行思辨的基本方法。

其次是培養推理能力。如教學《田忌賽馬》，課文所在單元的語文要素學習目標有“了解一個人的思維過程，加深對課文內容的理解”。在課文學習中，教師要引導學生發現孫臏的推理邏輯和過程。孫臏在發現比賽雙方賽馬的實力后，仔細思考如何取勝，采用了逆向推理的方法，即假設對方賽馬出場的順序不變，己方可以通過調整賽馬出場的順序并取得勝利；也就是先有假定的前提，再進行具體推理。學生通過對這篇課文的學習，能夠了解到從可以確定的前提出發，通過適當的推理，從而獲得可能的結果的逆向思維過程，這也是有效解決問題的正確思維方式。

四、在對照要素中落實學段目標

統編教材中的語文要素學習目標是以單元的形式呈現要求的，這些要求又具體地對接語文課程的學段目標。換言之，在落實語文要素學習目標上，不僅要從具體課文看細化的目標要求，而且要注意對學段目標的落實，也就是在落實學段目標時既不能缺位，又不能越位。

如《賣火柴的小女孩》是丹麥著名作家安徒生的經典童話，過去的教材一般都安排中高年級閱讀，統編教材安排在三年級上冊第三單元學習。如果教師現在還按照一些教輔資料的說明，在教學中引導學生感受課文中賣火柴的小女孩悲慘的命運以及由此對當時社會黑暗和不公的揭露，就不是三年級學生能夠理解的內容，屬于拔高教學目標，是典型的越位。因此，教師需要關注課文所在的第二學段閱讀教學要求，即“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，再根據單元語文要素學習目標“感受童話豐富的想象”，確定在感受課文豐富想象的基礎上把握文章的基本內容，不把學生目光往關注人物命運上引，而是重點體會小女孩在擦燃火柴時所幻想到的東西中指向了人物的什么愿望，以此體現學段目標要求。

總之，在閱讀教學中，教師要圍繞單元語文要素學習目標，組織學生開展形式多樣的學習實踐活動，在關注整體推進、學習方法策略、培養思維能力的基礎上，提升學生的語文核心素養。