淺析“思辨性閱讀”問題設計策略

張姝華

新課標提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在培養學生“梳理觀點、事實與材料及其關系”的能力，培養學生的理性思維和理性精神。對此，筆者著力從“思辨性閱讀”層面探究如何通過問題設計來落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群。

一、在矛盾處設計引發思辨的問題

在教材文本中，作者在表達上以對立面呈現時，讀者看上去就出現了矛盾。教師抓住這樣的矛盾引導學生開展探究，借助閱讀梳理、比較推斷、質疑分析，找出矛盾產生的原因或者揭開矛盾中隱藏的秘密，對矛盾產生的背后原因進行思辨，促進思維發展，將教學引向深入。

如教學《貓》，老舍先生在用幽默風趣的語言表達貓的特點時，寫出了大貓的古怪和小貓的淘氣可愛。細讀文本，我們會發現作者在敘述中總有那樣“是似”與“而非”的感覺，典型的句式“說……吧，的確……；可是……可是……”呈現出一種反復性的矛盾樣態。在教學中，教師可以抓住文本中語言表達上的矛盾之處設計問題，引導學生開展思辨性閱讀活動。以課文第二自然段為例，教師設計問題：“用‘老實、貪玩、盡職來評價一個人肯定是矛盾的，但對于作者筆下的大貓來說，是不是矛盾的呢？”學生通過獨立思考與合作探究后，發現大貓確實有讓人捉摸不透、意想不到的古怪性格，老舍先生為了準確表達這種古怪性格，采用了拉家常的方式，通過兩個“可是”加上多個語氣詞“吧”“啊”“呢”，表達了對大貓的關切與喜愛之情。由此可見，教師在矛盾處設計問題，能夠有效引發“思辨性閱讀”的開展，培養學生的理性思維。

二、尋陌生處設計誘發思辨的問題

陌生化作為一種文學藝術的表現手法能夠突破一般的表現手法，打破思維慣性，使表達對象變得新鮮、奇異和陌生，激起學生閱讀與探究的欲望。教師要在閱讀中抓住陌生化表達，通過質疑誘發學生思辨，推進學生深入理解陌生化的內容，促進思辨性閱讀的開展。

如教學《鄉下人家》，課文中在描寫鄉下人家吃晚飯的表達是：“他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。”其中的“天高地闊”一詞通常是說空間、場所比較大的情形，在句子中是直接形容“吃飯”，顯然具有陌生化表達的意味。教師抓住這一陌生化表達設計問題：“你們形容吃飯一般用什么樣的詞語？‘天高地闊用來形容吃飯，合不合適呢？”學生帶著這樣的問題細讀課文中的相關描寫，再重點采用換詞比較、分析想象等方法開展合作探究學習，得出結論：一般形容吃飯的詞語如“津津有味”“狼吞虎咽”等指向的是吃飯這一行為的動作本身；用“天高地闊”來形容吃飯，指向的是吃飯的環境與氛圍：夏天的傍晚，以天地為餐廳空間和視野都是十分開闊的，面向的是大自然，天邊的晚霞與微風，都是吃飯的好佐料，再平常的飯菜也能讓人吃出不一樣的感覺，加上一家人與左鄰右舍邊吃邊閑聊，天南地北，自由自在又輕松愉悅……一個“天高地闊”讓鄉下人家的夏日里的晚餐變得詩意盎然又情趣十足，學生讀這樣的表達，有置身其中、思緒飛揚的感覺。

三、抓反常處設計觸發思辨的問題

與一般正常情況不同的可視為反常，也就是違反常理有悖于常情的事。但事出反常必然是有原因的，這就為享受在閱讀中探究反常留下了一條思維路徑。教師在閱讀教學中可以抓住反常之處設計問題，引導學生進行思辨性閱讀。

如《十六年前的回憶》一課，是李星華以女兒的身份回憶1927年父親李大釗被害的過程。在年幼的李星華眼里看來，李大釗被捕前的活動，有不少反常之處。教師抓住這些反常的表達設計問題：“李大釗被捕前在做哪些事？‘我為什么覺得父親的行為很反常？從這些反常行為中，你能看出李大釗是一個怎樣的人？”由于課文描寫的內容屬于革命文化類主題，學生受閱歷水平所限，與文本之間存在著很大的距離，需要借助相關背景資料幫助理解文本內容：李大釗是中共北方區委的主要領導人，他在北京領導組織工人運動遭到通緝，蔣介石在上海發動“四一二”反革命政變，大肆屠殺共產黨員和革命群眾……可見那個時候的李大釗隨時有被反動派抓捕的危險。在如此危險的環境中，李大釗在做什么呢？年幼的李星華看到的情形是：他每天夜里回來得很晚，每天早晨不知什么時候又出去了；他在家里時埋頭整理書籍和文件，把書和有字的紙片投到火爐里去燒掉；對“我”的不解不再像過去那樣耐心地講解而是“含糊地回答”。這些反常的背后說明李大釗已經充分認識到敵人遲早要對他下毒手，所以他一方面爭分奪秒地為黨工作，把敵人的大屠殺帶給革命的損失力求降到最低；另一方面他時刻防備著敵人的突襲，抓緊把涉及黨的機密的東西都燒掉；同時盡力保護未成年的子女，不讓他們知道真正的原因，避免他們經受不住敵人的酷刑而泄露消息。通過對李大釗反常行為的探究，我們可以發現：作為堅定的革命先驅，李大釗對黨的事業無限忠誠；作為父親，李大釗對自己的孩子是多么關愛、多么體貼、多么慈祥。教師抓反常處設計觸發思辨的問題，可以激發學生的思辨欲望，培養思維的邏輯性與深刻性。

四、選批判點設計激發思辨的問題

“思辨性閱讀”的教學目標之一就是培養學生的批判性思維，批判性思維體現的就是不迷信權威而有自己獨特的思考與發現。具體到閱讀教學來說，學生在一定的語境中，針對一些問題用一種反思與開放的方式進行思考，促進思辨能力的發展。

如教學《書戴嵩畫牛》，這是唐宋八大家之一的蘇軾寫的一篇短小的文言文故事，蘇軾在文中借牧童指出書畫名家戴嵩在《斗牛圖》中畫錯尾巴一事，提出“耕當問奴，織當問婢”的藝術創作主張。看上去這是一篇有理有據的好文章，很適合開展思辨性閱讀，但蘇軾用來支撐自己藝術創作主張的材料本身有疏漏，這樣就導致材料不能有效證明觀點的情形，也就是有以偏概全的嫌疑。在教學中，教師可以抓住這一批判點設計系列問題：“牧童指出《斗牛圖》中的錯誤是什么？根據是什么？他的這一根據是怎么得來的？試著搜集資料看看有沒有另外的可能呢？”學生帶著這些問題再讀課文，明確：牧童指出牛斗角時應是“尾搐入兩股間”而不是“掉尾而斗”，其根據自然是他在放牛時經常看到牛斗角的情形，也就是他平時積累的經驗；但牧童只是就自己看到的牛斗角的情形認定的，這樣的經驗是不是具有普遍意義也值得懷疑。教師引導學生搜集相關資料，發現不同的牛斗角時，牛的尾巴有“搐入”的，也有“掉尾”的。學生可以據此提出自己主張。

總之，在思辨性閱讀教學中，教師要抓住文本中諸多探究點設計問題，引導學生深入閱讀文本，開展思辨閱讀，切實培養學生的理性思維與理性精神。