口誦心唯，情文皆悟

摘要：“厘清“美讀”概念，明確其在閱讀及閱讀教學中的獨特價值，應成為“美讀”研究的起點與應有之義?！懊雷x”的對象不應限于文學類作品；“美讀”不僅是一種獨特的閱讀形式，更是一種綜合實踐活動；“音聲性”和“參與性”使美讀在閱讀及閱讀教學中獲得獨特價值。

關鍵詞：“美讀” 概念 形式 情感

路穎穎，浙江省杭州學軍中學教師。

“美讀”作為一種具有“音聲性”“審美性”“參與性”和“創造性”的綜合實踐活動，在培育核心素養、變革教學方式及開發課程資源方面，均可發揮重要作用?？上У氖?，現有研究既未對“美讀”的概念加以清晰梳理與界定，又未對其在閱讀及閱讀教學中的獨特價值進行充分挖掘，這導致很多教師在教學中既不重視“美讀”，亦不知何時應“美讀”，或無法充分運用“美讀”。因此，“美讀”在教學中真正發揮作用的前提是在學理上完成對其概念和價值的探究。

一、“美讀”概念界說

“美讀”這一詞語，常出現于有關朗誦教學的研究中，但鮮有研究者對其概念進行明確界說。事實上，“美讀”這一概念雖由葉圣陶首次提出，但與其相關的“誦讀”傳統，在我國古代典籍中已多有論述；此外，隨著時代的發展、新媒介的涌現，“美讀”也擁有了更為豐富的表現形式。因此，對“美讀”概念的界說，需以葉圣陶的說法為基礎，將其同時置于誦讀傳統的發展脈絡與媒介發展后的現代語境中考察，才能得出更為全面的認識。

（一）葉圣陶“美讀”概念的四個要點

“美讀”這一概念，由葉圣陶先生于1948年首次提出。我們總結出葉圣陶先生所謂“美讀”的四個要點：其一，“美讀”的對象是“敘事敘情類”的作品，即小說，抒情的散文、詩歌等，文言文和白話文均包含在內；其二，“美讀”的基本要求是“聲讀”，且在讀的過程中恰當傳達作者的感情，在這方面，它類似于“有感情地朗讀”；其三，“美讀”的基本方法是“以意逆志”，即調動自己的生活體驗，設身處地進入文本，通過體味語句等“與作者的心靈感通”，理解文本的感情；其四，“美讀”有其獨特功用，美讀得法，可獲得審美趣味，提高審美品位。

（二）傳統“誦讀”不局限于“敘事敘情類”作品

雖“美讀”一詞為葉圣陶首創，但與之相關的“誦讀”傳統在我國早已有之。早在《論語》中，便有“誦詩三百，授之以政”[1]的說法，可見當時《詩經》是要通過誦讀來學習的；《荀子》亦曾以“君子知夫不全不粹之不足以為美也，故誦數以貫之，思索以通之”[2]指出了“誦讀”與“精思”對學習禮儀、提升道德修養的重要意義。由此可見，在先秦古人眼中，“誦讀”不僅與本身具有音樂性的詩歌相關，亦有助于理解其他體裁作品。

后世文人亦未將“誦讀”的對象局限于詩歌等文學作品。韓愈在《上兵部李侍郎書》中提到，自己曾“沉潛乎義訓，反復乎句讀”[3]，通過反復誦讀的方式理解文章，并未特指詩歌。朱熹則將誦讀視作讀書六法中第一要訣，在《童蒙須知》中指出讀書時“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘”[4]，強調“誦讀”在啟蒙幼童時的重要作用，亦未區分文體。曾國藩更是將“朗讀”“吟詠”作為讀書的重要方法之一，指出“如《四書》《詩》《書》《易經》《左傳》諸經，《昭明文選》、李杜韓蘇之詩，韓歐曾王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻”[5]，誦讀的范圍更是囊括多種體裁。

因而，與“美讀”概念息息相關的“誦讀”傳統，實際并未將“誦”的對象局限于文學類作品，反而囊括了多類文章。

（三）“美讀”概念新說

“誦讀”傳統啟示我們，或不應將“美讀”的對象局限于“敘事敘情類作品”，而隨著時代的發展、新媒介的涌現，“美讀”也應與時俱進，呈現出多種新型表現形式?；诖?，本文在葉圣陶所提“美讀”概念的基礎上對“美讀”進行了以下界定：

其一，“美讀”的基本特征是“聲讀”。“美讀”首先是一種區別于“默讀”的閱讀形式，它具有“音聲性”，即必須出聲朗讀。

其二，“美讀”是一種“有感情地聲讀”。不是所有的“聲讀”皆可納入“美讀”范疇，其獨特性不僅在于“音聲性”，更在于“審美性”，即通過聲音來理解、感受文本，又以聲音傳達出對文本的獨特理解和感受。重復機械、毫無情感的誦讀，不屬于“美讀”。

其三，“美讀”可成為一種積極的實踐活動。隨著新媒介的發展，“美讀”的呈現形式可更為多樣，它不僅包含傳統的“朗讀”形式，亦可表現為舞臺朗誦、話劇表演、廣播劇等實踐活動，即美讀具有“參與性”“創造性”。

其四，“美讀”的對象應更為多樣?！懊雷x”的對象主要為“敘事抒情類作品”，但它在理解某些實用類（如演講、新聞報道、新聞評論等）、論述類文本時，亦具有不可取代的獨特作用?！懊雷x”可在更多領域發揮其特殊功用。

由此，我們可這樣來界定“美讀”：“美讀”是一種以聲音感受、理解文本，又以聲音傳達出對文本獨特理解和感受的積極實踐活動，它具有“音聲性”“審美性”“參與性”“創造性”四大特征。

二、密詠恬吟，方探深遠之韻

完成對“美讀”概念的界定后，我們便可對其在閱讀及閱讀教學中的獨特意義進行探究。首先，“美讀”雖可成為一種積極的實踐活動，但它歸根結底仍舊是一種閱讀形式，它借助“音聲性”這個特征完成了與其他閱讀形式的基本區分；因而，它在閱讀及閱讀教學中的獨特價值，首先體現在其“音聲性”上。作為一種“有聲閱讀”，“美讀”可完成其他閱讀形式無法完成的任務。

（一）詩歌、古文必須“美讀”

“文學的一部分生命就存在于它的聲音里，存在于聲母、韻母、聲調、輕重緩急等語氣、語調里”[6]，這個特征在詩歌和古文這兩種文體中尤為明顯。“詩言志，歌永言”，詩歌起源時與“樂、舞”合一的狀態，決定了讀詩時必須關注其“音樂性”部分，而詩歌的韻律必須借助出聲誦讀才能體會；“古典美文……一個要素就是其聲韻的和諧鏗鏘跟意義的完美結合”[7]，唯有出聲誦讀，才能體會到駢文對仗工整、辭藻華麗的藝術魅力，體會到散文句式變換、語氣多樣的表達效果。因而，“美讀”的“音聲性”可解決“默讀”無法直觀感受部分文學作品形式美的問題，具其獨特價值。

如柳宗元的《江雪》，不僅需要出聲誦讀，還要調動方言來讀，假若不讀，便體會不到“絕”“滅”“雪”三個入聲韻與每句前面舒緩節奏的反差及其帶來的剛勁有力、韻足味永的效果，也便無法借助聲律直觀體會到柳宗元作《江雪》時苦悶而孤傲的心境；再如戴望舒的《雨巷》，假若不讀，便體會不到其詞句復沓、音組停頓、韻腳反復回蕩往返的音樂美及其營造出的與詩歌整體情感相一致的低回迷茫的氛圍感。

因而，在教材中，幾乎所有詩歌、古文的學習提示及單元學習任務中，都包含“反復誦讀”的要求。“美讀”可帶領學生體會《紅燭》“感嘆詞的回環使用、詩句長短錯落形成的節奏美”，感受《聲聲慢》“疊字中包孕的情感及其遞進層次”，領會《赤壁賦》“通過鋪陳、排比形成”的“整飭之美”，品味《論語》中不同語氣詞“在不同語境中表達的不同語氣”……這些學習任務，都是“默讀”無法完成的，詩歌和古文，必須“美讀”。

（二）現代散文、小說最好“美讀”

當然，還有一些文體，如現代散文、小說，是既可“默讀”又可“美讀”的。但借助“美讀”，我們仍可發現一些“默讀”無法帶來的“文本啟示”。

以《故都的秋》為例。閱讀過程中，“默讀”與對文本中“秋蟬”“落蕊”等意象的細致推敲固然可以幫助我們體味此篇隱含的“物哀美學”及郁達夫作為文人獨特的審美品位，但整個文本節奏上的美感是需要通過“美讀”且只能通過“美讀”才能體悟的。通過反復“美讀”，我們才能發現貫穿文章始終的“慢三”節奏：“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”；“北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像樣”……才能真正體會到“來得”等大量無實指意義之詞的大量使用對舒緩文章節奏的重要作用，并進一步把握這些形式特點與作者情感的內在關聯。

再如王安憶小說《長恨歌》的開頭，用大量文字對上海的弄堂進行了細致描寫。借助“美讀”，我們可以很快地發現其語言上的一大特點：反復使用“是……的”這一句式，幾乎每一句都是以“的”結尾的。這種語言形式契合了弄堂的密集和曖昧性，也暗示了整個故事低回婉轉的復調性；而這種特征，若沒有“出聲誦讀”，是很容易被語感薄弱的讀者忽略的。

（三）論述類、實用類文本亦可“美讀”

徐賁曾在《明亮的對話》中提到：“說理有時候不僅需要曉之以理，而且還要動之以情。富有感染力的說理給人一種雄辯的感覺，能夠提高說服力的作用?！盵8]這就說明，在論述類文本中，我們除了主要關注其說理邏輯外，還要關注其語言特點及情感力量。例如，教材《反對黨八股》的學習提示中，便提醒學生留意“這篇文章的表達方式、語言風格與作者提倡的文風”的一致性，而“美讀”便是感受文章“語言風格”的最直接途徑。再如，學習《過秦論》時進行“美讀”，目的不僅是體會其結構的整齊性和聲韻的和諧性，更是進一步感受這種形式上的整飭帶來的雄辯之風，進而在此基礎上客觀評價其“熱情”是否“適度、克制、得體”，[9]說理是否真正嚴謹。

此外，在閱讀部分實用類文本，如演講稿、新聞通訊等，“美讀”亦可發揮其獨特作用?！度绾伍喿x一本書》中曾提醒我們：閱讀實用類文本時，要注意“所有的事情都與結果及目標相關”[10]，即我們需要特別關注這類文本背后的“目的”。“目的”往往通過作者書寫時有意或無意流露出的情感態度顯現出來。如學習馬克思《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》時，通過“美讀”，學生可以更好地體會馬克思當時的語氣、語調，關注文本中諸多對比、比喻、排比生成的煽動性和感染力。

由此可見，很多作品中，屬于“聲音”的這一部分“生命”，是必須通過“美讀”才能被充分體會的。沒有“美讀”，我們便無法把握文學類作品的韻律、節奏，無法體會論述類、實用類文本的雄辯性和感染力。通過訴諸聲音，“美讀”獲得了它在感悟“形式之美”方面的獨特地位，又由于幾乎所有作品的語言形式均與其情感直接相關，“美讀”成為“以意逆志”“與作者心靈感通”的有效途徑之一。

三、三維互動，可通情感義理

“美讀”不僅要求以聲音感受、理解文本，還要求以聲音傳達對文本的理解；因而，“美讀”不僅是一種特殊的閱讀形式，更是一種讀者以自身理解再現作品情感之美的表達、交流活動。它將“文本—讀者”間的二維交互擴展至“文本—讀者—聽眾”的三維交互，而“聽眾參與”這個要素，可使“美讀”在閱讀及閱讀教學中發揮出更大作用。

（一）“聽眾意識”反推對文本的細致品讀

“美讀”所暗含的對“美讀者”的表達要求，客觀上將“聽眾”納入了“美讀者”對文本的理解與閱讀過程中。意識到自己在理解文本后還要在聽眾面前表達，“美讀者”必然會在閱讀時提高對自身的要求，因為他必須保證自己在聽眾面前傳達的文本情感是相對準確、恰當的，是符合具有審美判斷力的聽眾對文本情感的一般理解的。

因而，“聽眾”的存在，可反推美讀者更細致地閱讀文本，體味文字中傳達出的細微情緒。在有些文本中，“情緒”和“讀法”是已被作者詳細提示出了的，如《大衛·科波菲爾》中的這段：

“這位，”那個陌生人說，語調中帶有一種屈尊降貴的口氣，還有一種說不出的裝成文雅的氣派，給我印象很深，“就是科波菲爾少爺了。你好嗎，先生？”

故事的敘述者已經非常“仁慈”地向美讀者提供了米考伯先生此處的語調——“屈尊降貴”且“裝成文雅”的，但這段文字對美讀者仍是一個挑戰——何種語調，才是“屈尊降貴”的，“裝成文雅”的？這便要求美讀者調動自身生活體驗，回憶有無在某種情形下遇到過類似的語調，并模仿它完成自己的美讀。

而那些沒有給出任何情緒提示的文本，更需美讀者深入情境之中，仔細揣摩人物心境，從而給出符合抒情主人公或人物當時情緒的表達。如海明威的大部分小說中不加任何說明的人物對白，寓情于景的散文、詩歌中景物描寫的部分等，都對美讀者的情感體會提出了更高要求。以朱自清的《荷塘月色》為例，這篇文章景物描寫的部分固然很美，但如果一味讀成優美的，沉醉的，抒情的，必然會引起聽眾的質疑。這就要求美讀者充分體會朱自清出門前“頗有些苦悶”的心情，關注安寧美好的景物描寫中不時出現的與之不甚和諧的“樹影”，梳理作者由苦悶到暫時忘卻苦悶又到難以擺脫苦悶的情感發展脈絡，方能更好地實現“美讀”。

與“瀏覽”“默讀”相比，這種“聽眾”反推下的“美讀”，放慢了閱讀速度，提升了學生在學習文本時精讀的可能性。教學中，它為學生提供了自主品味語言、推敲細節，設身處地理解文本情感的動力。

（二）“交流檢驗”促成對文本的準確理解

由于“美讀”同時是一種交流活動，當“美讀者”盡己所能達成對文本的理解時，他必然要在聽眾面前展現自身所得。這時，“美讀”中聽眾的檢驗作用便能發揮出來。在具體教學活動中，檢驗者可包括教師、同學和“美讀”表演時的其他聽眾。

除了教師前期對學生提供“美讀腳本寫作”的基本指導、課堂上對學生的“美讀”進行即時指導和評價外，課堂上的每個聽眾也以自己的態度或評價檢驗著“美讀者”的成果。在“美讀”交流中，對同一文本，不同學生或會給出不同的表達，表達的碰撞本身是一種交流，碰撞后不同美讀者之間及其與聽眾間的討論也是一種交流，交流與檢驗看似在尋找“最好”的“美讀”表達方式，實際上是在尋找更為準確、恰當的文本理解?！驗?，當學生試圖解釋自身讀法的合理性時，他必然要援引文本其他細節作為支撐，同時談出自身對文本的獨特理解。如此，對文本的理解便在一次次交流檢驗中更為準確了。

（三）“美讀實踐”完成對文本的二次創造

艾柯曾在其《開放的作品》中指出：“對作品的每一次欣賞都是一種解釋，都是一種演繹，因為每次欣賞它時，它都以一種特殊的前景再生了。”[11]西方的接受美學和闡釋學，讓作品的開放性和有賴于讀者才“真正完成”的特性進入了我們的視野。如果說其他形式的閱讀是對作品的某種完成和創造，那么“美讀”作為一種與舞臺朗誦、話劇表演、廣播劇等活動均有關聯的實踐，不僅更為鮮明地實現了作品的完成，而且更大程度地調動了讀者的積極性，使其完成了對文本的二次創造。

在美讀活動提供的表演機會中，美讀者身處“一個指導性強而又有趣的環境中”，一方面，“通過朗讀訓練情感的表達、說話方式及語調的把握等以此提高他們的語言表達能力”；另一方面，他們又在“為觀眾潤色和演繹劇本”。[12]為了增加朗誦的感染力、戲劇的吸引力，表演者必然會加入自己的種種設計，這種實踐，不僅是自身美讀能力的提升，更是對文本的再次理解和創新表達：這種獨特作用，是其他任何一種閱讀形式都不具備的。

教材也十分重視“美讀”作為一種實踐活動在閱讀教學中的獨特作用。必修下冊第二單元的“單元學習任務”中，針對《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》等戲劇的學習，明確提出了“組織演出劇本”這一學習任務?！敖M織演出劇本”看似與“美讀”不同，實際上是一種以“美讀”為基點的綜合實踐活動。學生需要借助“美讀”品味劇本臺詞，在此基礎上完成對角色情感及劇本矛盾沖突的整體把握，再借助“美讀”，在其他手段的輔助下呈現自己理解中的劇本，實現對文本的“二次創造”。

總之，通過引入“聽眾”或“觀賞者”這個角色，“美讀”成為了一種三維交流活動。“聽眾”的存在使“美讀者”在解讀文本時提升了對自身的要求；讀后的交流、檢驗完善了每一個參與者對文本的理解；而以“美讀”為基點的種種實踐活動，則使表演者突破了傳統“與作者心靈感通”的閱讀境界，真正進入了對文本的“再創造”，這無疑是一種更為深刻的“閱讀理解”和更具生命力、更能激發興味的“閱讀方式”。

至此，“美讀”的概念及其在閱讀教學中的價值已明?！懊雷x”的“音聲性”使其在感受作品的音樂特性和情感力量時獨具優勢，當其對象突破了“文學類文本”的限制后，它在教學實踐中的運用范圍便可擴大：我們既可借助它完成文學類文本的教學，亦可在教學中利用它推動學生對演講、新聞等實用類作品和部分論述類作品的審美性理解。其次，“美讀”的“參與性”使其由“二維”走向“三維”，在“文本—讀者—聽眾”的交互作用中，學生可完成對文本更為細致的解讀、更為準確的理解和更為生動的創造。

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[本文系2021年浙江省教研課題（編號：G2021039）、2021年杭州市基教教研課題（編號：L2021041）“基于‘審美鑒賞與創造的高中語文美讀研究與實踐”階段性成果。]