整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式在呼吸系統(tǒng)疾病臨床教學(xué)中的應(yīng)用

帕提古力·阿爾西丁, 阿麗亞·奧斯曼, 袁 夢, 劉俊遠(yuǎn), 賈依登·肯加別克

(新疆醫(yī)科大學(xué)第三臨床醫(yī)學(xué)院/附屬腫瘤醫(yī)院肺內(nèi)科一病區(qū), 烏魯木齊 830011)

呼吸系統(tǒng)疾病具有發(fā)病率高、病死率高、治療成本高的特點[1],已成為全球性的醫(yī)療保健與公共衛(wèi)生問題。呼吸系統(tǒng)疾病作為醫(yī)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié),疾病種類多,臨床表現(xiàn)復(fù)雜多樣,理論知識涉及面廣,傳統(tǒng)的理論教學(xué)模式難以將教學(xué)知識與臨床實踐相結(jié)合,不能滿足新型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需求,因此需要探索更科學(xué)有效的教學(xué)方法。整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式(Holistic integrated medicine)是堅持用整體、求實創(chuàng)新、動態(tài)發(fā)展、相互聯(lián)系和既對立又統(tǒng)一的思想和觀點進(jìn)行教學(xué),符合臨床學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)模式,是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的必然趨勢[2],其目標(biāo)是打破傳統(tǒng)教學(xué)模式,促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科間的整合,讓學(xué)生更早接觸臨床,培養(yǎng)整體的臨床思維能力和學(xué)習(xí)能力[3]。本研究在呼吸系統(tǒng)疾病教學(xué)中應(yīng)用以案例和問題為導(dǎo)向(PBL+CBL)的整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式,探討該模式在呼吸系統(tǒng)疾病臨床教學(xué)中的應(yīng)用價值,現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取新疆醫(yī)科大學(xué)2018級影像學(xué)專業(yè)本科生90人為研究對象,將學(xué)生隨機(jī)分為對照組和試驗組,各45人。兩組學(xué)生年齡、性別和前期基礎(chǔ)理論考核成績比較無統(tǒng)計學(xué)差異(P>0.05)。兩組的授課教師、教材、教學(xué)大綱、教學(xué)時數(shù)及教學(xué)目標(biāo)一致。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 試驗組 (1)教學(xué)內(nèi)容的整合: 課程內(nèi)容內(nèi)部橫向整合、呼吸系統(tǒng)疾病基礎(chǔ)知識與肺癌知識整合、臨床醫(yī)學(xué)各課程間整合;(2)教學(xué)方法的整合: 采用以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(PBL)和案例教學(xué)法(CBL)相結(jié)合的方式。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容,將試驗組學(xué)生分為3個小組,每組選出1名小組長,在臨床教師的指導(dǎo)下,通過引用臨床案例,結(jié)合理論知識,組織學(xué)生針對提出的問題進(jìn)行分析討論,達(dá)到提升學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效果的目的,最后教師進(jìn)行總結(jié)。課后布置作業(yè)和文獻(xiàn)查閱,在下一節(jié)課進(jìn)行反饋及點評;(3)教學(xué)手段的整合:教學(xué)過程中充分利用網(wǎng)絡(luò)化、信息化平臺(如釘釘、云課堂)。理論課利用多媒體、圖片、視頻、影像、典型案例等實現(xiàn)多種手段相結(jié)合;示教課結(jié)合真實患者,從問病史、查體到診斷金標(biāo)準(zhǔn)及治療、病例討論等多種教學(xué)手段的整合;(4)醫(yī)學(xué)與人文的整合:教學(xué)過程中穿插倫理學(xué)、心理學(xué)及社會學(xué)的相關(guān)知識。最后教師對重點問題進(jìn)行答疑和總結(jié)。

1.2.2 對照組 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式(LBL),以教師授課,學(xué)生被動聽課為主,依據(jù)教學(xué)大綱,將肺癌的重難點內(nèi)容以理論授課式的教學(xué)模式進(jìn)行講解。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 理論考試與實踐考核 理論考試以閉卷筆試的形式進(jìn)行,包括單項選擇題(35分)、名詞解釋(25分)和簡答題(40分)三種題型,總分為100分。實踐考核包括問病史(40分)、體格檢查(40分)和肺癌典型案例分析(20分),總分為100分。

1.3.2 教學(xué)滿意度比較 教學(xué)滿意度調(diào)查采用問卷調(diào)查形式,調(diào)查問卷包括教學(xué)模式滿意度和教學(xué)效果滿意度兩個維度[4]。(1)教學(xué)模式滿意度:對兩組學(xué)生分別對兩種教學(xué)模式授課過程、授課效果等方面的滿意度進(jìn)行調(diào)查。總分為100分,>80分為滿意,60～80分為一般滿意,<60分為不滿意。(2)教學(xué)效果滿意度:對兩組學(xué)生課前、課后激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、分析問題和解決問題的能力、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力等8個方面的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查,每個維度滿分為10分,≥8分為滿意,<8分為不滿意。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考試及實踐考核成績比較試驗組學(xué)生實踐考核和理論考試成績均高于對照組學(xué)生,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P均<0.001),見表1。

表1 兩組學(xué)生考試成績結(jié)果比較(分,

2.2 兩組教學(xué)滿意度比較

2.2.1 兩組教學(xué)模式滿意度比較 試驗組學(xué)生教學(xué)模式滿意度評分(89.58±7.54)分高于對照組(86.29±8.04)分,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(t=-2.002,P=0.048)。

2.2.2 兩組教學(xué)效果滿意度比較 試驗組學(xué)生教學(xué)效果滿意度評分在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力等5個維度均有統(tǒng)計學(xué)差異,課后評分均高于課前評分(P均<0.05)。對照組學(xué)生教學(xué)效果滿意度評分在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力等6個維度有統(tǒng)計學(xué)差異,課后評分均高于課前評分(P均<0.05),見表2。

表2 兩組學(xué)生課前、課后教學(xué)效果滿意度結(jié)果比較(分,

3 討論

整合醫(yī)學(xué)[3]是有機(jī)整合醫(yī)學(xué)各領(lǐng)域理論知識與臨床實踐經(jīng)驗,以人為中心,從個體差異出發(fā),對社會、環(huán)境、心理及其他學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合與滲透,讓人體和疾病成為一個整體,培養(yǎng)、建立學(xué)生以患者為核心,以患者為整體的臨床思維體系。整合醫(yī)學(xué)教學(xué)涉及多學(xué)科的交叉融合,這改變了常規(guī)教學(xué)中以教材、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)模式。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(PBL)和案例教學(xué)法(CBL)的結(jié)合是常見的整合醫(yī)學(xué)教學(xué)模式之一[5]。PBL是以案例為基礎(chǔ),以問題為引導(dǎo),通過學(xué)生的自主研究和協(xié)作來解決問題,強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。CBL是以病例為引導(dǎo),啟發(fā)學(xué)生對相關(guān)問題開展研究討論,促進(jìn)學(xué)生對問題的理解,可提升教學(xué)效果[6-7]。PBL+CBL教學(xué)法是近年來教育改革的熱點。有研究顯示,該方法在提高學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)效率等方面彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)方法的不足,在提升教學(xué)效果方面具有重要意義[8]。

本研究在呼吸系統(tǒng)疾病教學(xué)中采用PBL+CBL的教學(xué)模式。結(jié)果顯示,試驗組學(xué)生實踐考核和理論考試成績均高于對照組。試驗組學(xué)生對PBL+CBL教學(xué)模式、課堂氛圍及流程的合理性滿意度顯著高于對照組,兩組教學(xué)方法滿意度評分差異有統(tǒng)計學(xué)意義。試驗組課前課后教學(xué)效果滿意度評分在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力這5個維度均有統(tǒng)計學(xué)差異。提示PBL+CBL教學(xué)模式可提高學(xué)生成績、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、鍛煉臨床思維、提高團(tuán)隊協(xié)作與交流能力,形成了良好的學(xué)習(xí)氛圍。在PBL+CBL教學(xué)中,每一位學(xué)生自由參與分析和討論,踴躍提出問題,并且在團(tuán)隊協(xié)作中,不斷與教師互動并交換意見、拓展臨床思維,使知識輸入實現(xiàn)量到質(zhì)的改變。對照組教學(xué)效果滿意度評分在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力這6個維度有統(tǒng)計學(xué)差異,課后評分均高于課前評分。課后兩組教學(xué)效果滿意度評分比較,試驗組和對照組在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力及分析問題和解決問題的能力等8個維度上均無統(tǒng)計學(xué)意義,原因考慮可能與樣本量不足、學(xué)生打分主觀性較大、對教師的情感偏向性有關(guān)。

綜上所述,采用PBL+CBL教學(xué)模式可實現(xiàn)理論知識向臨床實踐的初步轉(zhuǎn)化,提高學(xué)生的實踐能力。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式,PBL+CBL教學(xué)模式表現(xiàn)出了更好的優(yōu)勢,值得在臨床教學(xué)中推廣。