基于交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)建設

黃裴莉　孫文玲　陳學芳

摘要：蘇州市田家炳實驗初級中學秉持交互滋養(yǎng)的理念，在積極心理學的視角下，以自我決定理論為依據(jù)，構建了交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型，開發(fā)了旨在培養(yǎng)學生關鍵素養(yǎng)（能力）的“共創(chuàng)成長路”課程，探索了全場境心育系統(tǒng)實施路徑，創(chuàng)新協(xié)同育人模式，助力學生健康成長。

關鍵詞：全場境心育系統(tǒng)；交互滋養(yǎng)；心理健康教育

中圖分類號：G631 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）07-0050-06

初中階段是個體人生發(fā)展的重要階段，既是身體發(fā)育的關鍵期，也是心靈成長、人格塑造完善的關鍵期[1]，心理健康教育是學校教育的重點內(nèi)容之一。現(xiàn)階段初中生的心理健康教育仍存在明顯問題，如社會的急劇變化引發(fā)初中生心理上的動蕩進一步加劇，初中生所面臨的心理沖突、行為適應是前所未有的，這些心理問題僅依靠傳統(tǒng)的說教式、單一化和程式化的德育、思想政治教育是無法奏效的[2]。只有不斷強化多種形式的心理健康教育，才能發(fā)揮春風化雨、潤物無聲的既治標又治本的獨特作用，促進初中生更好地適應學校生活、社會生活，健康快樂地成長[3]。

蘇州市田家炳實驗初級中學（以下簡稱“田家炳初中”）秉持“用生命影響生命，為每個孩子的成長服務”的教育價值觀，在素質(zhì)教育、心理健康教育和家校社協(xié)同育人等方面大膽改革創(chuàng)新，卓有成效[4]。學校抓住學生心理潛能開發(fā)的最佳時期，開發(fā)適切的學生心育課程，培育學科教師的心育素養(yǎng)，關注家長自我成長與人格完善，積極探索全場境視角下的交互式滋養(yǎng)兒童心理成長支持系統(tǒng)，不斷完善協(xié)同育人機制。

一、交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理念與內(nèi)涵

“交互滋養(yǎng)”這一概念的提出有三個根本立足點：立足于教育的本質(zhì)，立足于“共生”的教育生態(tài)觀和立足于對“共同利益”概念的理解[5]。田家炳初中認為，教育面向和針對的是學生的靈魂，即德國教育學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所提到的“人的靈魂的教育”[6]，尤其是學生的心理健康教育，更應該關注生生之間、師生之間、親子之間和親師之間在精神和靈魂層面的溝通、交流與互動，把彼此視為生命的主體。學校強調(diào)，學生應該“學會共同生活，學會與不同的人合作，增進對他人的理解以及彼此間相互依存關系的認識”。交互滋養(yǎng)的教育有助于學生增進對相互依存關系的認同與投入，從而使學生在整個教育教學過程中不斷發(fā)現(xiàn)、認識、悅納和建構真正的自我。學校通過建立教育共同體，融合學科課程和心育課程，利用其他教育教學平臺，達到學生、教師和父母彼此共享各種善意善行，進而滋養(yǎng)個人和集體的精神與靈魂的目的，期望學生、教師和家長都能發(fā)現(xiàn)、實現(xiàn)和提升自身的幸福感和滿意度。交互滋養(yǎng)的教育模式與傳統(tǒng)心理健康教育有所區(qū)別，它不再是單方向輸出、簡單供給和強硬灌輸?shù)姆忾]式教育，而是有意營造一個更加健康、陽光和包容的協(xié)同性教育生態(tài)。

“全場境視角”是一種師生互動、家校互動、線上與線下融合、場景與場景串聯(lián)的模式。田家炳初中在科技日新月異的今天，緊扣時代的脈搏，順應時代的發(fā)展，善用“AI+教育”、5G等新興科學技術，促進OMO（online-merge-offline，線上和線下融合）教育模式的實施，也努力為心理健康教育帶來革命性的變革，推動其技術上的發(fā)展。學校與家庭、社會三方借助課堂觀察評價云平臺、大數(shù)據(jù)和AI的力量進行數(shù)據(jù)搜集、追蹤和分析，全面賦能學校教育，進而構建出一個促進學生全人成長的心育要素系統(tǒng)。

“全科心育”具有兩方面的含義：第一，學科教師本身的心理狀態(tài)對學生會產(chǎn)生影響；第二，學科本身蘊含的積極心理因素對培養(yǎng)學生的品格發(fā)揮作用。田家炳初中致力于構建全員、全科、全方位的有益于陽光少年成長的心理場，包括學校、家庭和社區(qū)，師生與學科互動對話、相互滋養(yǎng)，用積極心理學方法，助力學科課程的實施。聚焦于學生的好奇心和專注力，聚焦于教師飽滿的熱情、探究力和責任感，通過“全科心育模式”的構建，營造出交互思考和師生互動的有效教學氛圍。

二、交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型

田家炳初中在德西自我決定理論的引領下，結合布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論，借鑒香港德育研究“共創(chuàng)成長路”正面成長課程的模式，充分結合蘇州地區(qū)心理健康教育現(xiàn)狀和學校的實際情況，構建了交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型（如圖1）。

交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型所蘊含的“滋養(yǎng)理念”來源于20世紀80年代美國著名心理學家德西和瑞安所提出的自我決定理論。自我決定理論認為當人們充分認識到自己的內(nèi)心需求和社會情境時，可以對行為進行自由選擇，引導自己從事感興趣、促進能力發(fā)展的行為，進而更好地適應社會[7]。自我決定理論將動機分為外部動機和內(nèi)部動機，彼此可以相互轉化，學生學習動機的激發(fā)重點在于外部動機的內(nèi)化[8]。自我決定理論認為，當目前的任務能夠滿足個體的三種基本需要（自主需要、能力需要和關系需要）時，個體從事當前任務的動機類型會逐漸從外部動機轉向內(nèi)部動機，能使個體長久地堅持某項活動，保持積極的狀態(tài)，即動機內(nèi)化[9]。因此，田家炳初中提出在初中生心理健康教育的教學中，通過給學生提供自主支持、能力支持以及關系支持來滿足學生的需要，進而促使學生學習動機的內(nèi)化[10]。自主支持就是在教學中真正實現(xiàn)以學生為中心，學生具有一定的任務選擇權，感受到較少的外部壓力和控制，充分體驗到自己是自己的主人，進而獲得自主感，讓“被迫學”變成“我想學”；能力支持是為學生安排難度恰當?shù)膶W習任務，讓其在有挑戰(zhàn)感的同時也能通過自己的嘗試和努力而完成任務，進而獲得勝任感，也體現(xiàn)為自信（或自我效能）的提升；關系支持就是要在課程中為學生營造平等、尊重、支持的良性學習氛圍，將合作要素融入心理健康教育各個環(huán)節(jié)當中，通過師生合作、生生合作，讓學生獲得與同伴、老師和家長的聯(lián)結感、親密感，即滿足其關系感[11]。學校心理健康教育正是通過自主感、勝任感和關系感三種需要的有機結合與適當滿足，激發(fā)學生的內(nèi)部動機，使學生形成積極的、優(yōu)秀的心理品質(zhì)以適應未來環(huán)境的變化，達到有效學習和長遠發(fā)展的目標。

除正向課程和自我決定理論外，本模型參考了布朗芬布倫納提出的“生態(tài)系統(tǒng)理論”。布朗芬布倫納認為個體并不是在真空中生存，其心理狀態(tài)在某種程度上是環(huán)境的產(chǎn)物，這里的環(huán)境既包括自然環(huán)境也包括社會環(huán)境，即社會環(huán)境會影響個體的心理發(fā)展，因此該理論也稱為“社會生態(tài)理論”[12]。社會生態(tài)理論可作為初中生心理健康教育重要的理論參考，具體來說：社會影響可以歸納為以初中生為圓心擴展開來的嵌套式系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的核心是初中生[13]，包括其生理、心理特征；緊鄰初中生的是那些能夠對其產(chǎn)生最直接影響的社會因素，例如家庭、朋友、教師，稱為微系統(tǒng)；包裹微系統(tǒng)的是該系統(tǒng)中各因素的交互作用，稱為中系統(tǒng)；中系統(tǒng)之外，是那些直接影響微系統(tǒng)中重要他人的因素，例如父母的工作狀況等，這些因素構成了外系統(tǒng)；位于外系統(tǒng)外層的是宏系統(tǒng)，包括特定文化中的價值觀、態(tài)度、習俗以及法律等；最后，社會變遷及其對其他系統(tǒng)中因素的影響構成了時間系統(tǒng)，居于整個模型的最外圍[14]。交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型，正是基于社會生態(tài)理論，提出心理健康教育“家校社共育心育”的工作理念，通過調(diào)節(jié)其微系統(tǒng)和中系統(tǒng)（教師、家庭、社區(qū)）的變化，構造有利于學生心理健康發(fā)展的外系統(tǒng)（學校），如班風、學風、校風的營造。在社會生態(tài)理論的指導下，田家炳初中把握各個系統(tǒng)的發(fā)展，協(xié)調(diào)各個系統(tǒng)的配合，助力學生向上發(fā)展，向前進步。

“共創(chuàng)成長路”課程，是田家炳初中在香港的心育研究項目的基礎上，結合本校校情開發(fā)出的旨在通過培養(yǎng)學生的八大關鍵素養(yǎng)（能力）提升初中生內(nèi)在心理能力的校本心育課程，在十余年的時間里得到了教研理論和教學實踐的反復驗證[15]。研究學者Eccles和Gootman指出青少年正面發(fā)展的影響因素包括生理發(fā)展、智力發(fā)展、心理和情感發(fā)展以及社交發(fā)展[16]。學校交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型以“共創(chuàng)成長路”課程所基于的八大關鍵素養(yǎng)（能力）及核心課程為出發(fā)點，提出要在學生發(fā)展過程中側重于學生社交能力的培養(yǎng)、認知能力的培養(yǎng)、分辨是非能力的增強、采取行動能力的增強、與成人益友聯(lián)系能力的強化、情緒控制和表達能力的強化，進一步幫助學生形成親社會規(guī)范和提升學生的自我效能感。由此可見，學校“共創(chuàng)成長路”課程始終突出學生的主體地位，八項關鍵素養(yǎng)（能力）的培育旨在提升學生各方面的個人發(fā)展能力和社會適應能力，讓學生能夠面對和處理生活中的諸多挑戰(zhàn)，認識自己和他人，了解自己和他人，最終落實到學生優(yōu)秀意志品質(zhì)的培養(yǎng)和優(yōu)秀潛能的開發(fā)，促進學生更好地成長、成才。

從問題解決的視角來看，交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型包含一套“針對具體問題—依托滋養(yǎng)理念—運用滋養(yǎng)策略—通過滋養(yǎng)路徑—達到滋養(yǎng)效果”的邏輯鏈條和運行架構，能夠有效解決初中生目前面臨的諸多問題與困境。具體來講，模型針對初中生目前學習壓力大、同伴關系弱、沉迷網(wǎng)絡世界、進入叛逆期、處于價值觀形成期等諸多棘手問題，以自我決定理論為滋養(yǎng)理念，通過構建心育教師團隊、開展學科心育、實施心育校本課程等18條具體措施作為滋養(yǎng)路徑，對學生的八大素養(yǎng)進行滋養(yǎng)，使初中生達到自尊自信、理性平和、積極向上、親善友愛的積極狀態(tài)。同時，學校強調(diào)，在具體實踐過程中滋養(yǎng)策略的應用和滋養(yǎng)路徑的選擇絕非一成不變的，而應該根據(jù)具體學生性格氣質(zhì)的差異、生活背景和所處情境的不同、面臨的困境和亟須解決的問題的不同而有針對性地進行分析和靈活取用。不同滋養(yǎng)策略和滋養(yǎng)路徑的搭配具有多樣性與豐富性，因此可以說交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)是一個為學生問題解決提供全面、綜合的思路與方法，為學生、家長和教師提供完善的幫助與服務的靈活有效的系統(tǒng)。這一模型的探索、提出和應用也彰顯了學校在心理健康教育領域的實踐創(chuàng)新精神，促進了學校心理健康教育向前發(fā)展，對于其他地區(qū)和學校心理健康教育的探索和發(fā)展也具有極為寶貴的借鑒價值。

三、交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)實施路徑

從實施層面來看，18條滋養(yǎng)路徑處于落實交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)理論模型過程中的最末端，是模型理念的具體落地，也是學校、家長、社會三大主體發(fā)出的具體動作和行動方案，利于借鑒。田家炳初中在項目實施過程中采用的滋養(yǎng)路徑構成了學校、家庭、社會三大支持系統(tǒng)。

（一）學校支持系統(tǒng)

1.心育團隊（校內(nèi)校外）。用課程化模式來開展心育研究和實踐，組建了校內(nèi)外心育團隊，校內(nèi)團隊以教學處、德育處、心理健康教育教研組為主，校外團隊包括優(yōu)秀的志愿者家長、駐校社工和高校心理學專家團隊。

2.心育物態(tài)基地。建設了200平方米的心理發(fā)展中心作為專業(yè)化心理健康管理的物態(tài)基地，基地內(nèi)擁有心理教師教研室、咨詢輔導室、團體輔導室、沙盤游戲室、人工智能減壓賦能艙、心理咨詢室、夢想教室等，旨在拓展心理輔導室功能區(qū)域和相關配置，給學生創(chuàng)造“心的家園”。

3.心育校本課程。開設“共創(chuàng)成長路”成長輔導課程，在專家指導下進行校本化實施，并出版《學校德育的另一種可能》一書。以該校本課程為抓手，聚焦初中生內(nèi)在成長需求，積極培育初中學生8種關鍵素養(yǎng)（能力）。

4.心育委員團隊。心育委員是班級心理監(jiān)護三級網(wǎng)絡機制的基礎部分。以心育委員為主體建構同伴互助式朋輩輔導新模式，通過多種形式發(fā)揮學生干部在心理健康教育工作中的橋梁與紐帶作用。

5.心理健康監(jiān)測平臺。借助“心靈伙伴云平臺”的技術支持，利用現(xiàn)代化計算機技術和心理健康評估管理相結合的技術，針對學生環(huán)境適應、學習焦慮、生涯規(guī)劃等進行專業(yè)化測試，簡潔高效地監(jiān)測、評估、追蹤學生心理健康狀況。同時通過平臺建立學生的成長檔案，為學生的健康發(fā)展做好護航工作。

6.心理減壓賦能艙。通過多維度傳感技術，從不同層面高頻次地監(jiān)測和采集優(yōu)質(zhì)有效的學生心理和生理數(shù)據(jù)，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析，深入學生潛意識層面實施有效干預。同時，減壓艙為學生提供隨時隨地的心理咨詢和減壓服務。

7.學生綜合素質(zhì)評價平臺。平臺記錄學生三年在校期間參加的各項活動和對活動中學生的表現(xiàn)的點評、反思、總結，結合學業(yè)成績和身心成長數(shù)據(jù)，為每一位學生繪制一份個性化的電子成長肖像。

8.心育教師團隊。田家炳初中有專職心理教師1名，兼職心理教師9名；教師中持有心理咨詢師證書的7人，持有蘇州市中小學專、兼職心理健康教育教師上崗資格證書的19人。學校有針對性地支持和引導教師自我進修與培訓，支持教師發(fā)展，引導教師進一步提升心理輔導的技能。進一步加強制度建設，使心育團隊師資管理科學化、規(guī)范化、制度化。

9.心理健康教研組。圍繞國家課程和校本課程的要求，在校長室領導下開展心理教研，推進心理健康教育課程開設和課程評估，不斷提高課程效益。同時在教學處領導下，推進學科心育在學校的實施和推廣。

10.學科心育滲透。在學科教研中，注重學生心理的研究，教學中滲透積極心理的因素，設置心育教學目標，讓傳統(tǒng)的學科課堂具有心育的功能，讓學生的心理在每一節(jié)課上都能得到改善。

11.教師心育能力提升培訓課程。聘請專家圍繞積極心理品質(zhì)培養(yǎng)、特優(yōu)生和學習困難學生心理研究與學習指導、教師教學輔導的心理策略等主題開展培訓，并組織評比“最美心育教師”等活動，大力推動全科教師心育專業(yè)能力梯度發(fā)展。

（二）家庭支持系統(tǒng)

1.家長服務中心。田家炳初中于2014年成立了蘇州市第一家家長服務中心。德育處、心理專職教師、駐校社工共同參與服務中心工作，通過來訪來電咨詢、個案追蹤等方式對學生家長遇到的問題進行解答和指導，讓家長的困惑和焦慮在第一時間得到呼應，及時調(diào)適學生、家長和學校之間的關系，使家庭教育和學校教育保持和諧。中心受理、跟蹤有完整的服務流程和要求。

2.家庭教育指導師培訓課程。開發(fā)田家炳初中父母學堂1.0版“初步探索父母課堂”，2.0版“家庭教育課程體系”，組織父母課堂、家長講座、親子讀書會等活動，從家庭學習氛圍、和諧親子關系等角度，促進學生提升學習力，構建良好學習生態(tài)環(huán)境。

3.家庭教育校本課程。用輔導性、活動性、體驗性的心理團輔方式開展父母學堂活動，指導父母改善親子關系、親師關系和夫妻關系，構建有利于青少年健康成長的和諧家庭。出版家庭教育指導讀本《相處之道》。

4.田園家育平臺。以服務、文化、生態(tài)、共創(chuàng)為設計核心，借助社會力量開發(fā)家長成長學習云平臺，便于家長“隨時、隨地、隨心”進行針對性學習。

（三）社會支持系統(tǒng)

1.社會實踐十大體驗站。田家炳初中與公益文化場館、自然科學場館、歷史文博場館等十大體驗站建立關聯(lián)，鼓勵學生在教師和家長的指導下，走出課堂，走進社區(qū)，參與到豐富的社會實踐活動當中，使學生獲取直接經(jīng)驗、發(fā)展實踐能力和增強社會責任感。

2.社工服務系統(tǒng)。積極搭建專屬于學生的社工服務系統(tǒng)，形成了“社區(qū)需求調(diào)研—學生社工實踐—學生督察檢驗”的運行邏輯，教師與家長進一步整合和積累學生社區(qū)服務的案例并進行評估，幫助學生樹立“奉獻社會，服務社會”的崇高信念。

3.八大員專班支持系統(tǒng)。重視學校安全風險防控，固化聯(lián)防聯(lián)控機制，明確安全保障“八大員”（督導員、宣傳員、排查員、聯(lián)絡員、巡視員、應急員、衛(wèi)生員、后勤保障員）制度，有效分配安全責任，落實和加強安全風險的科學防控和精準施策。

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責任編輯：楊孝如

*本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“交互滋養(yǎng)的全場境心育系統(tǒng)建設”（2020JSQZ0163）的階段性研究成果。

收稿日期：2022-12-02

作者簡介：黃裴莉，蘇州市田家炳實驗初級中學黨總支書記、校長，高級教師，蘇州市教育領軍人才，蘇州市名教師，主要研究方向為中學德育與心理教育、家校社共育；孫文玲，蘇州市田家炳實驗初級中學，高級教師，蘇州市教育拔尖人才，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為中學語文教學、中小學心理教育、家庭教育；陳學芳，蘇州市田家炳實驗初級中學，高級教師，主要研究方向為中小學心理教育、家庭教育。